Texto y gráficos de la Conferencia de José Luis García Arranz, organizada por Concejo Educativo – 22 noviembre 2005
El debate sobre “lo que hay que aprender” y “lo que se aprende realmente” se ha ido agudizando y ha sido tergiversado interesadamente. El informe PISA se está utilizando como arma en esta polémica, pero ¿qué nos dice realmente el informe PISA? ¿qué valor y qué orientación tiene? ¿qué conclusiones críticas podemos extraer?.
Contenido
- Presentación
- El “contexto” del Informe PISA
- Qué es el Informe Pisa
- ¿Por qué se evalúan precisamente estas materias?
- Resultados por países. ¿Están peor preparados los jóvenes españoles que los de nuestro entorno?
- Los resultados en su contexto. ¿Dé que factores dependen los resultados de los jóvenes?
- Tenemos la educación que pagamos
- Atraso histórico de la educación española
- Distribución social de los resultados del aprendizaje
- ¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuales las desigualdades sociales se transforman en desigualdades educativas?
- Los niveles de competencias
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Presentación
Últimamente se ha extendido la fiebre del virus PISA, y no hay debate o tertulia sobre temas educativos en el que no salga a relucir el omnipresente Informe. Poniendo los datos por testigo -y es obvio que los datos podemos utilizarlos cada uno según el momento y la intención-, se ha desarrollado un debate superficial, construido sobre ideas preestablecidas y sobre una lectura simplificadora del Informe (se podría afirmar que la mayoría no ha pasado de una breve lectura de las reseñas de los medios de comunicación y no ha visto ni la portada del Informe), no sobre hechos y realidades. Los datos del Informe PISA, analizados de forma descontextualizada -y no reteniendo del mismo más que un palmarés-, han contribuido a extender el alarmismo pintando panoramas catastróficos sobre la educación española, acordándose del padre y de la madre de la Logse, y aprovechando de paso para reivindicar otra v
ez la enseñanza segregadora, la repetición de curso… En esta charla-debate intentaremos ofrecer un poco del ser y de lo dicho del controvertido Informe. ¿Tienen nuestros jóvenes suficientes conocimientos y destrezas para enfrentarse a la vida adulta? ¿Cuáles son los factores que explican la diferencia de resultados entre los estudiantes?
El “contexto” del Informe PISA
En primer lugar, conviene no sacralizar el Informe Pisa. Aunque éste se ha convertido en buque-insignia de la evaluación comparativa de los sistemas educativos, es sólo una fotografía más -aunque la más mediática- y con un enfoque limitado, de la realidad educativa. Para construir un retrato fiel del nivel formativo de nuestros jóvenes y de los resultados de cualquier sistema educativo es necesario observar varios clichés -tomados desde distintos ángulos- y no entretenerse sólo con el más mediático. En el debate sobre PISA, además, se dan por buenos los presupuestos ideológicos de la evaluación internacional realizada o, más frecuentemente, simplemente se olvidan directamente. El Informe Pisa es un elemento más de la extensión del discurso neoliberal que cual gota malaya se ha ido imponiendo en la educación: un discurso que habla de estándares, liderazgo, calidad total, excelencia, “rendición de cuentas”… y que está suplantando los viejos ideales igualitarios de la educación por criterios economicistas. Las políticas de “rendición de cuentas” están a la orden del día (probad a introducir los conceptos education y accountability en el buscador Google y os encontraréis con un listado de más de 53 millones de páginas web referentes a esta cuestión). Su justificación teórica en cuanto exigencia social de toda actividad pública y como detonante de los procesos de mejora en la enseñanza difícilmente pueden cuestionarse en sus principios. Sin embargo, la realidad nos muestra que estos objetivos no se alcanzan y se pervierten en una presión social sobre la escuela, erosionando su credibilidad y legitimación social. Muy recientes tenemos los listados publicados en la prensa y colgados en Internet de las pruebas de nivel realizadas en Primaria en la Comunidad de Madrid (¿en qué han mejorado la enseñanza?). Sin olvidar tampoco la presión que el imperativo de “ enseñar para las evaluaciones ” ejerce sobre los currículos y los objetivos educativos de cada sociedad; en este sentido son muy significativas las palabras de la Consejera de Educación del Gobierno vasco, Ánjeles Iztueta, quien tras la publicación de los resultados de Pisa 2003, en que los resultados de los jóvenes vascos en ciencias estaban por debajo de la media de la OCDE, anunció un mayor interés de su departamento en esta materia (que será la base de las pruebas en el 2006). Sin perder de vista este trasfondo -que no debe servir de excusa para eludir la autocrítica que instituciones y profesionales educativos debemos realizar-, el Informe Pisa contiene elementos que nos ayudarán a comprender racionalmente la realidad de nuestro sistema educativo, para mejorarlo potenciando las fortalezas y atacando sus debilidades.
Qué es el Informe Pisa
El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos -PISA-, es un estudio de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años (independientemente del curso o modalidad formativa que estén cursando) realizado bajo la coordinación de la OCDE. En PISA 2003 han participado 41 países y se ha evaluado un total de 276.165 alumnos provenientes de 10.104 centros escolares. En España, las Comunidades Autónomas de Castilla y León (1490 alumnos de 51 centros), Cataluña y País Vasco, han participado en el proyecto PISA 2003 con una muestra ampliada, pagando la cuota correspondiente -bastante elevada por cierto-. PISA evalúa el conocimiento y las destrezas de los alumnos en Matemáticas, Lectura, Ciencias. Los estudios se repiten cada tres años, y en cada uno de ellos se profundiza especialmente en una de las materias. En el primer estudio, realizado en el año 2000, se profundizó en Lectura; en el segundo, realizado en 2003 se ha profundizado en Matemáticas; el tercero se llevará a cabo en 2006 y la materia principal serán las Ciencias. En el estudio de 2003 se añadió además una materia transversal: Solución de problemas. En cuanto al contenido de las pruebas, PISA no evalúa contenidos curriculares (lo que se les ha enseñado a los alumnos en la escuela), sino los conocimientos y destrezas que poseen los jóvenes para integrarse en la vida adulta. (Véase un ejemplo de la prueba de matemáticas en la imagen 1). 
Las pruebas han sido diseñadas intencionadamente sin tener en cuenta los objetivos, currículos y prácticas pedagógicas de cada sistema educativo. El tipo de pruebas propuesto en PISA favorece a los sistemas educativos con currículos flexibles, interdisciplinarios y orientados hacia el aprendizaje basado en desarrollo de competencias, colocando en desventaja a los modelos más tradicionales, disciplinarios. Precisamente este modelo de aprendizaje no es el prioritario en nuestros currículos. El modelo de desarrollo de competencias matemáticas mediante resolución de problemas se inicio en España con el primer currículo de la LOGSE, pero fue poco a poco abandonado a favor de un nuevo énfasis en el dominio de conceptos formales y destrezas de cálculo. Algo similar podemos observar en cuanto a las pruebas de comprensión lectora y de Ciencias. El tipo de pruebas utilizadas se asemeja bien poco a las que habitualmente se enfrentan los alumnos españoles en clase, más acostumbrados a resolver tareas asociadas a las demandas escolares y menos capaces de enfrentarse a tareas prácticas de aplicación (probablemente los resultados del ejemplo mostrado habrían sido mejores si en su lugar se pidiese a los alumnos que calculasen el perímetro de las figuras geométricas). Sin embargo, las lecturas que se hacen de PISA pasan por alto estas consideraciones, y hacen pronunciamientos acerca de la calidad del sistema educativo considerando sólo los resultados de las pruebas.
¿Por qué se evalúan precisamente estas materias?
Para una mejor comprensión de esta cuestión debemos tener presente el organismo que promueve la evaluación (la OCDE) y su objetivo fundacional (promover el desarrollo económico). Es por ello comprensible que este organismo avale una concepción economicista de la educación y la esclavitud de los objetivos educativos al sistema de mercado. Es lógico por tanto que trate de influir en las políticas educativas de cada Estado en orden a ajustarlas a la actual economía globalizada. De aquí que el modelo de evaluación adoptado pretenda comprobar la adecuación de los futuros trabajadores y trabajadoras a las exigencias de ese nuevo mercado. “ A través del proyecto Pisa, la OCDE busca contribuir a un cambio en el enfoque de la política desde las condiciones educativas hasta los resultados del aprendizaje, a fin de ayudar a los países en la búsqueda de una mejor preparación de la gente joven para su ingreso a una vida adulta de rápidos cambios y creciente interdependencia a escala mundial .” (Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen ejecutivo. OCDE, 2001, pg. 3). Sólo se evalúan capacidades cognitivas (y sólo en algunas materias educativas), dejando en el olvido capacidades esenciales para el desarrollo personal y social de los jóvenes. No es por tanto una evaluación que mida si se alcanzan los objetivos educativos de cada país ni lo que consideramos es deseable que alcance un joven al finalizar la enseñanza obligatoria. Aquí viene otro de los peligros de sacralizar las evaluaciones externas: contribuyen a centrar el interés de alumnos, padres y profesores sobre la importancia de las disciplinas que evalúa (“las únicas esenciales para la vida adulta”); el resto se convierten en “marías”, lo que pude desequilibrar la formación de los alumnos.
Resultados por países. ¿Están peor preparados los jóvenes españoles que los de nuestro entorno?
El objetivo final de PISA no es establecer una clasificación internacional de los sistemas educativos, sino investigar los factores que inciden en los resultados y extraer indicadores que puedan servir de referente para las políticas educativas. “ PISA proporciona información importante sobre los factores relacionados con el nivel de competencia de los estudiantes, incluido el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje, el género y el entorno familiar, y ofrece una visión general de cómo las características de las escuelas, tales cómo la organización de la enseñanza y la disponibilidad y administración de recursos, está relacionada con el éxito educativo .” (Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen ejecutivo. OCDE, 2002, pg. 3). Además de las pruebas de competencias sobre las materias evaluadas, a los alumnos y directores de sus centros se les pasan cuestionarios sobre su entorno familiar y las características de sus centros de enseñanza, con el fin de identificar los factores asociados a los resultados educativos. A pesar de la claridad meridiana con que estos aspectos se recalcan en el Informe, la mayor parte de las lecturas de PISA no pasan de recoger, de forma descontextualizada, la posición de los jóvenes españoles en el hit-parade , obviando además el significado de la puntuación media alcanzada. 
Ciertamente, a primera vista, los resultados alcanzados por los jóvenes españoles son poco alentadores y no estimulan a lanzar cohetes. En las pruebas, los alumnos españoles de 15 años obtienen unos resultados medios – matemáticas (485 puntos), lectura (481), ciencias (487) y solución de problemas (482)- por debajo del promedio de la OCDE (500 puntos, excepto en lectura donde el promedio OCDE es de 494). (Véanse los resultados en la imagen 2). Los resultados de los jóvenes de Castilla y León son significativamente algo mejores que los del resto del Estado y por encima de la media OCDE (503 en matemáticas, 499 en comprensión lectora, 502 en ciencias y 505 en resolución de problemas). Pero, ¿qué significan 485 puntos en Matemáticas o 481 en Lengua? Estos datos revelan que no existen diferencias sustanciales (menos de 15 puntos de diferencia con el promedio de la OCDE, un 3% inferior) con el resto de los países de nuestro entorno. Estas puntuaciones sitúan a la media de los jóvenes españoles en el mismo nivel de capacidades (el nivel 3 -entre 482 y 543 puntos-) que la mayor parte de los países desarrollados, es decir, tienen capacidades similares a las de los jóvenes europeos y sus competencias no les crearían grandes dificultades para integrarse en sus sistemas educativos. 
La representación gráfica de las cifras (imagen 3) ayuda a apreciar mejor algunos matices. Se observa que estamos hacia el final de una extensa meseta que abarca desde aproximadamente el puesto 12 hasta el puesto 30, en un suave decrecimiento, y en ella se encuentran la mayor parte de los países europeos que han de ser nuestra referencia principal, y de los que no nos diferenciamos en demasía. Esta meseta presenta una subida más pronunciada hacia los primeros puestos (aparecen países nórdicos y orientales, con estructuras sociales, económicas y culturales muy diferentes a las nuestras), y una más rápida bajada a partir del puesto 30. Con demasiada frivolidad se establecen comparaciones entre países, sin tener en cuenta que no todas las realidades son iguales ni tienen los mismos parámetros de comparación. Ha surgido así una fiebre de comparación con Finlandia, un país pequeño, con una sociedad muy homogénea, de cultura luterana, disciplinada, y elevada tradición educativa. Frívolo es atribuir, como el mismo informe reconoce, los resultados de los jóvenes fineses a su sistema educativo; aquéllos son el resultado de las experiencias de aprendizaje acumuladas desde la tierna infancia, tanto en la escuela como fuera de ella. La juventud finesa es muy distinta de la española, pero no sólo a causa de su escuela; más bien ésta es una expresión de las diferencias entre sociedades. Curiosamente nunca aparecen comparaciones con los países de nuestro entorno mediterráneo: Italia, Serbia, Grecia, Portugal…
Los resultados en su contexto. ¿Dé que factores dependen los resultados de los jóvenes?
Pero incluso incurriendo en esta frivolidad de comparar resultados de países en unas pruebas diseñadas sin tener en consideración los currículos y los objetivos educativos de cada país y de hacer corresponder de forma restrictiva calidad en educación con resultados, deberíamos intentar interpretar las diferencias entre los resultados de los diferentes países (que sólo representan 1/10 de la variación de resultados de los jóvenes) colocándolos en el más amplio contexto de la realidad económica y social y de la historia educativa de cada país. Unos mismos resultados pueden ser considerados buenos o insuficientes dependiendo del contexto en que se produzcan. Y, como veremos a continuación, los resultados educativos de los jóvenes españoles son los esperables en relación con la posición ocupada en España en estos indicadores.
Tenemos la educación que pagamos
En líneas generales, el Informe Pisa parece confirmar la existencia de un ajuste bastante acusado tanto entre rendimiento y riqueza del país (PIB) como entre rendimiento y porcentaje del PIB que se invierte en educación (imagen 4). En estos indicadores, España se sitúa en la posición esperable en función de su PIB (prácticamente está encima de la recta de regresión) y ligeramente por encima de la posición que podría esperarse en función de su inversión educativa. Los resultados del estudio de PISA evidencian una cosa ya sabida: no podemos pedir unos resultados brillantes del alumnado con una inversión de segunda; y éste es un déficit acumulado a lo largo de muchos años en la educación española. La inversión educativa española (5.385 dólares por estudiante en Secundaria) es en la actualidad de 1500$ por alumno y año inferior a la media de la OCDE, siendo uno de los países que tanto en términos absolutos como, sobre todo, en porcentaje del PIB menos invierte en educación. Y el gasto educativo no sólo es escaso, sino que en los últimos años ha descendido desde el 4,9% (1995) hasta el 4,4% (2004), con un diferencial cercano al 1% respecto a la media de la U.E. Este descenso es aún más injustificable en un contexto de desarrollo económico y de fuertes necesidades educativas: implantación de la LOGSE, extensión de la educación hasta los 16 años y de 3 a 6, incorporación al sistema educativo de colectivos que requieren una atención específica -inmigrantes y alumnos que antes abandonaban el sistema educativo a los 14 años-. Si estamos en la cola en inversión educativa es absurdo pretender estar a la cabeza en resultados. Evidentemente, el gasto educativo no es la única variable que determina la calidad del sistema educativo (el gráfico muestra países con resultados medios muy por encima o por debajo de lo esperable en función de su inversión educativa), pero no olvidemos que cuando hablamos de inversión lo estamos haciendo de recursos educativos, infraestructuras y dotación de plantillas suficientes para una educación más individualizada al alumnado, apoyos, desdobles…
Atraso histórico de la educación española
Los resultados de los jóvenes en el estudio PISA han de ser analizados también considerando el retraso histórico de la educación de este país. Estamos pretendiendo comparamos con países que llevan décadas invirtiendo en educación y han hecho de la educación un eje central de sus decisiones políticas (en España la generalización de la educación secundaria es un fenómeno muy reciente) y con generaciones que llevan años disfrutando del Estado del Bienestar y de la capacidad de este Estado para generar familias que valoran la educación, valoración social de la educación todavía escasa en España. 
Los análisis del Informe Pisa evidencian una estrecha relación entre los resultados de los jóvenes en matemáticas y el porcentaje de la población adulta en posesión de algún título de enseñanza secundaria no obligatoria (imagen 5). Como dato significativo recoge que los alumnos cuyas madres poseen estudios secundarios superan en 50 puntos a aquéllos cuyas madres han alcanzado como máximo la primaria. La población española entre 25 y 64 años con educación secundaria no obligatoria no alcanza el 40% frente al 62% de media de la OCDE -en este indicador ocupamos el puesto 27 de los 30 de la OCDE-. Dado este condicionante, se observa que los resultados de España quedan ligeramente por encima de lo esperable. Y a pesar de los mensajes interesados que no cesan de clamar sobre la crisis de la educación española, hay que estar muy ciego para no admitir el considerable avance experimentado en el nivel de formación de la población española en los últimos años: incremento de la escolarización de la población infantil; reducción de las tasas de abandono educativo temprano (del 40,4% al 28,6% entre 1992 y 2001); incremento de la población con educación secundaria postobligatoria hasta el 57%, reduciendo el diferencial con la UE hasta el 15%. A pesar de este avance, los resultados son todavía insatisfactorios y queda mucho camino por recorrer.
Según los análisis del estudio PISA, el factor de mayor influencia en los resultados de los jóvenes es nivel socioeconómico y cultural de sus familias (“ con dinero no se compra todo, pero facilita las cosas ”). Para analizar la incidencia de este entorno, PISA construye un índice de status socioeconómico y cultural de la familia de procedencia de los alumnos, compuesto a partir de tres variables: ocupación, bienes poseídos y nivel educativo de los padres. 
El gráfico (imagen 6) representa la relación entre los resultados obtenidos por los jóvenes (eje vertical) y el entorno familiar de los alumnos (eje horizontal). En un sistema en que los resultados dependiesen exclusivamente de las capacidades del alumno, debería existir una proporción de alumnos en cada nivel de rendimiento similar al peso porcentual de su grupo sobre el conjunto de la sociedad (a no ser que pensemos que los talentos están distribuidos socialmente de forma desigual genéticamente -afirmación utilizada no ha mucho por un viejo dirigente político para justificar la colocación de familiares de altos cargos gallego en las oposiciones a la administración-). Como ya es sabido, esto no ocurre y PISA pone en evidencia el carácter socialmente poco equitativo de la escuela: la desigualdad de resultados está asociada a desigualdad de oportunidades. Los jóvenes procedentes de entornos socioeconómicos privilegiados (parte derecha del gráfico) tienen más probabilidades de obtener resultados elevados, y los jóvenes procedentes de sectores sociales desfavorecidos (parte izquierda del gráfico) de caer en los niveles más bajos. Evidentemente, estas relaciones no son deterministas (en cualquier sector hay un amplio margen de resultados), y muchos jóvenes de sectores desfavorecidos están por encima de los resultados que predice la gradiente; asimismo, jóvenes de sectores aventajados aparecen debajo de la misma.
Muchos son los factores que contribuyen a estas relaciones. Los resultados escolares de los jóvenes están condicionados más que por disposiciones genéticas por la “herencia social” que les legan sus padres (la “ mochila familiar ” de que hablaba Savater). Un status ocupacional más elevado de los padres influye en las aspiraciones y expectativas profesionales de los hijos y refuerza su compromiso en el aprendizaje como medio para alcanzar estas aspiraciones. Estos padres tienen asimismo más opciones de garantizar a sus hijos la realización de actividades extraescolares y de apoyo. Por otro lado, hay un mayor sentido de identidad de valores y de códigos compartidos entre la cultura de las clases sociales medias y altas y las de la escuela, que facilitan entre su prole la aceptación de la disciplina escolar y de la escuela como mecanismo de promoción social. El status socioeconómico también tiene que ver con el lugar donde viven los estudiantes y las escuelas a las que tienen acceso, lo mismo que con el nivel de información y la capacidad de presión de los padres a la hora de elegir centro (la “libertad de elección de centro” no es la misma para todos). Estas “ventajas” del entorno familiar individual se ven reforzadas por el efecto de la extracción socioeconómica y cultural del alumnado que acude a un mismo centro. PISA destaca la incidencia de este efecto en la disciplina, relaciones profesor-alumno, clima escolar orientado hacia altos rendimientos, expectativas de alumnos padres y profesores (“efecto Pigmalion”), percepción positiva de los valores escolares, presión paterna hacia los resultados… Los mecanismos de selección que provocan la varianza en la condición socioeconómica de los alumnos de cada centro pueden ser formales (itinerarios), pero también informales: segregación residencial (segregación social del espacio urbano), factores económicos (cobro de cuotas), prácticas educativas… Se pone así de manifiesto la falsedad de la escuela como espacio donde se compite en igualdad de condiciones. El estudio PISA concluye que, por término medio, el 25% de los alumnos cuyos padres tienen el estatus más alto consiguen 93 puntos por encima de los que tienen padres de status de menor nivel (lo que significa más de un nivel de competencias de diferencia). ¡Y luego nos escandalizamos por una diferencia de 15 o 20 puntos entre los jóvenes de diferentes países!. No obstante, a pesar de la tozudez de estos datos, NO podemos caer en el fatalismo social. El impacto del entorno familiar sobre el rendimiento de los alumnos varía considerablemente de unos países a otros (España, 65 puntos de diferencia; Finlandia, 61, Alemania, 102, OCDE, 93), lo que viene a demostrar que el sistema escolar de determinados países -no precisamente los que defienden la segregación temprana y las repeticiones a mansalva- puede compensar mejor las diferencias de nivel socioeconómico y extender la igualdad de oportunidades entre los alumnos. Los datos ponen de relieve que el sistema educativo español es uno de los que más logra amortiguar el impacto de este entorno. Los datos muestran asimismo que la condición socioeconómica de los estudiantes no puede ser esgrimida como una “coartada” para impedir su promoción en la escuela. Es responsabilidad de la sociedad lograr que la escuela sea exitosa para todos y todas. Las recomendaciones del Informe PISA para los responsables de las políticas educativas de cada país machaconamente reiteran este mensaje y la prioridad en prestar particular atención a las necesidades de los más vulnerables. Sólo de este modo la educación puede cumplir efectivamente su rol de creadora de igualdad de oportunidades.
Los niveles de competencias
En lugar de centrar nuestro foco en las diferencias de resultados medios entre jóvenes de distintos países, deberíamos prestar más atención a las diferencias internas en el interior de cada país, diferencias mucho más significativas que aquéllas, según el Informe PISA. En función de los resultados obtenidos en los test, Pisa clasifica al alumnado por niveles de competencia. A cada nivel corresponden unos conocimientos y habilidades específicas. Los niveles están separados por una diferencia de 62 puntos en matemáticas (6 niveles) y 72 en lectura (5 niveles). Los alumnos capaces de realizar los ejercicios más complejos y exigentes obtienen el nivel 6 (el 5 en lectura); aquellos que únicamente son capaces de realizar ejercicios muy sencillos y con estrategias rutinarias, el nivel 1. Se considera que los que no son capaces de realizar ni siquiera estos últimos están por debajo del nivel 1. 
En esta distribución por niveles (imagen 7), los resultados de los alumnos españoles se caracterizan por una cierta homogeneidad, situándose la mayoría en los niveles intermedios de rendimiento. En España aparece un porcentaje reducido de alumnos con resultados excelentes (1,4% en matemáticas y 5% en lectura) en comparación con el promedio de la OCDE (4% y 8,3% respectivamente). Pero lo realmente significativo es el alto porcentaje de jóvenes situados en los niveles de menor rendimiento. En los niveles 1 y por debajo de 1 se sitúa un 23% de los jóvenes españoles en matemáticas y un 21% en lectura, datos ligeramente más deficientes que los del conjunto de países de la OCDE (21,4% y 19,1%). Mucho más satisfactorios son en este sector de alumnos de bajo rendimiento los porcentajes de Castilla y León: 16,2% en matemáticas y 14,8 en lectura. En el caso de la comprensión lectora se puede observar además un notable incremento del número de alumnos situados en estos niveles -incrementándose un 5% desde el 16% de Pisa 2000-. A la vista de estos datos, el informe Pisa concluye que el descenso en los resultados medios de los alumnos españoles en comprensión lectora se explica esencialmente por la disminución de los resultados de los alumnos de menores rendimientos. Aquí, y no el puesto que ocupamos en el ranking, se encuentra la verdadera “ineficacia” de nuestro sistema educativo, ineficacia -fruto de las carencias de una seria atención a la diversidad- que, como antes hemos visto al analizar la incidencia del entorno familiar, tiene un importante componente de desigualdad y de polarización social: este importante contingente de jóvenes con competencias lectoras muy elementales están extraídos de las capas sociales menos favorecidas.
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Esto debería hacernos reflexionar seriamente todos, no solamente a los implicados directamente en el sistema educativo. El problema de la educación hoy no es el debate de las sotanas, sino el de este importante número de jóvenes (31% en 2004, según último Informe de la Comisión Europea) que, tras un recorrido escolar marcado por el fracaso, abandonan prematuramente el sistema con una educación deficiente e insuficiente para permitirles participar plenamente en la sociedad como ciudadanos. Se crea así un caldo de cultivo peligroso, compuesto de jóvenes sin formación y sin horizontes de futuro, condición propicia para los estallidos de rabia y las actitudes negativas hacia el sistema. Los recientes sucesos de Francia no vienen sino a confirmarlo. El fracaso escolar es, por tanto, no sólo un fracaso del individuo, sino, y ante todo, un fracaso de la sociedad. Un sistema educativo de calidad o lo es para todos o sino se convierte en segregación. Y ésta puede favorecer a unas pocas élites -por motivos sociales más que educativos-, pero tiene un coste que se paga en moneda de cohesión o de fractura social. No estamos descubriendo nada nuevo, solamente revitalizando un ya milenario pensamiento de Pitágoras: “ Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres ”.
José Luis García Arranz es profesor del IES María de Molina de Laguna de Duero (Valladolid) y coordinador de la revista “Escuela Hoy” CyL.
