Víctor M. López Pastor, Marta González Pascual y José Juan Barba Martín. Grupo de Trabajo Internivelar de Investigación-Acción en Educación Física de Segovia. Asociación Educativa Pastopas.

En este trabajo defendemos la participación del alumnado en los procesos de evaluación en la educación y mostramos algunas experiencias concretas.

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RESUMEN:

En este trabajo defendemos la participación del alumnado en los procesos de evaluación en Educación. A pesar de que nuestra experiencia docente está más centrada en el área de Educación Física, entendemos que son cuestiones genéricas que pueden ser transferibles y aplicables a cualquier materia. A lo largo del trabajo presentamos una serie de propuestas y estrategias para llevar a cabo una evaluación compartida, así como alguna experiencia concreta de autoevaluación y coevaluación. En un primer apartado aclaramos algunos de los conceptos más importantes sobre esta temática; posteriormente presentamos una revisión de las razones que existen para poner en práctica y potenciar este tipo de planteamientos, así como algunos ejemplos de experiencias, actividades, dinámicas, técnicas e instrumentos que permiten y potencian la participación del alumnado en los procesos de evaluación.

PALABRAS – CLAVE : evaluación compartida, autoevaluación, coevaluación, educación democrática.

1.- INTRODUCCIÓN AL TEMA.

En los últimos diez años ha ido incrementándose paulatinamente la preocupación del profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluación más formativos y pedagógicos, que superaran los modelos más tradicionales de evaluación-calificación, basados, fundamentalmente, en la realización de pruebas, test, controles y exámenes, habitualmente con una finalidad principalmente sumativa, cuando no únicamente calificativa.

En este sentido, una de las posibilidades de actuación que más se ha desarrollado en los últimos veinte años ha sido la de favorecer la participación del alumnado en los procesos evaluativos. En muchos casos, esta vía de actuación suele estar asociada a la utilización de nuevas estrategias didácticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el alumnado. Quizás por este motivo, comienzan a aparecer autores que a la “evaluación formativa” la llaman “evaluación para el aprendizaje”.

Con este breve documento queremos animar a otras compañeras y compañeros a intentar avanzar hacia prácticas más coherentes con sus convicciones educativas y confiamos en que algunas de las ideas que aquí se presentan sirvan para continuar avanzando en mejorar y ampliar la participación del alumnado en la evaluación. Por si sirve de algo, os informamos de que la mayoría de las personas que las hemos puesto en práctica hemos tenido una experiencia positiva; lo cual no quita para que cada vez que las hemos analizado posteriormente, comprobáramos que se pueden perfeccionar y sacar aún más provecho. En todo caso, lo importante es comenzar y, poco a poco, ir puliendo errores y solucionando problemas.

Lógicamente, como en todo cambio educativo, se suele pasar por situaciones de dudas, resistencias, e incluso temor, respecto a los problemas que pueden producirse durante su aplicación, sobre todo las primeras veces, cuando supone un cambio muy brusco). En este sentido, confiamos en que algunas de las propuestas y experiencias que presentamos en este trabajo puedan ser útiles.

Para que el camino sea más fácil hay que hacer tres cosas:

A- tener muy claras las ideas (nuestras convicciones, nuestras razones educativas).

B- tener la propuesta que queremos desarrollar lo más organizada posible: el proceso, las técnicas e instrumentos a utilizar; los tiempos, las fases,…

C- tener pensadas las soluciones a los posibles problemas que puedan aparecer.

Como ya hemos dicho, en este documento queríamos tratar el tema de la participación del alumnado en los procesos de evaluación en el área de Educación Física. Normalmente los conceptos que aparecen en la literatura especializada cuando se habla de este tema son los de: “ Autoevaluación ” y “ Coevaluación ”. Por nuestra parte defendemos la necesidad de avanzar hasta procesos de “ Evaluación Compartida ”, dado que, desde nuestro punto de vista, el quedarse sólo en la coevaluación o/y la autoevaluación puede ser también una situación parcial (a pesar de suponer un avance notable respecto a la practica exclusiva de la heteroevaluación por parte del profesor). Lo primero que vamos a hacer es clarificar lo que entendemos por dichos términos y otros términos asociados (calificación dialogada y evaluación democrática).

2.- ACLARACIONES TERMINOLÓGICAS SOBRE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

“Autoevaluación” : Entendemos por autoevaluación la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal. En educación, la mayoría de las veces que se utiliza este término es para referirse a la autoevaluación del alumnado. Personalmente entendemos que igualmente puede y debe referirse al profesorado.

“Coevaluación”: Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales; y una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero… desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales.

“Evaluación Compartida” : Utilizamos este término para referirnos a los procesos de diálogo que mantiene el profesor con su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes y los procesos de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar. Este tipo de “diálogos” pueden ser individuales o grupales.

“ Autocalificación ”: Cuando el alumno fija la calificación que merece. En la mayoría de los casos se realiza tras un proceso en que el profesor acuerda con el alumnado los criterios de calificación, pero existen otras muchas formas de realizarlo.

“ Calificación dialogada ”: Dado que en los sistemas educativos actuales existe la calificación del alumnado, entendemos que la calificación dialogada es una consecuencia lógica y coherente de un proceso de evaluación compartida. En cualquier caso (y se haga o no), es importante tener claro que son dos procesos diferentes y, que a pesar de que en algún caso puedan estar relacionados, es conveniente dejar clara su separación, e incluso no entrar en este tipo de situación más veces de las estrictamente necesarias.

“Metaevaluación”. Es la evaluación del sistema y proceso de evaluación que se ha utilizado; una contrastación del proceso de evaluación seguido.

“ Evaluación democrática ”: la práctica de la evaluación tiene también unas fuertes implicaciones éticas, no sólo técnicas, pues la mayoría de las cuestiones que plantea están fuertemente relacionadas con el uso del poder. En este sentido, y desde nuestro punto de vista, la participación del alumnado en el proceso de evaluación está fuertemente relacionada con lo que se denomina “evaluación democrática”. Algunas de las características básicas que tendría que tener un proceso de evaluación democrático son:

la importancia del intercambio de información,

la participación del alumnado en el proceso de evaluación;

el desarrollo de estrategias para la negociación y cogestión del currículum;

la existencia de unas relaciones de comunicación,

diálogo y respeto entre profesorado y alumnado;

avanzar hacia procesos de autocalificación, entendida como poder compartido y dialogado (Calificación Dialogada), y

llevar a cabo una metaevaluación.

3. – ¿POR QUÉ POTENCIAR LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN? ALGUNAS RAZONES EDUCATIVAS

Existen bastantes razones pedagógicas que justifican la necesidad de potenciar la participación del alumnado en los procesos evaluativos, bien bajo formas de autoevaluación, de coevaluación y/o evaluación compartida. Las hemos organizado en torno a cuatro grandes cuestiones:

3.1.- La mejora del aprendizaje y de los procesos educativos generados.

La implicación y participación del alumnado en los procesos de aprendizaje suele ayudar a que se produzcan mejores aprendizajes. En muchos casos porque la utilización cotidiana, contínua y formativa de los propios instrumentos de evaluación facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de aprendizaje propuestos.

Por otra parte, la participación del alumnado en el proceso de evaluación suele estar muy relacionada con procesos de evaluación claramente formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar. En este sentido, la puesta en práctica de instrumentos y momentos de coevaluación, autoevaluación y/o evaluación compartida, permite disponer de una información más clara y continua de los procesos de aprendizaje que están teniendo lugar, así como de las decisiones que hay que tomar para que mejoren.

3.2.- El análisis crítico y la autocrítica.

Bajo nuestro punto de vista, una de las cuestiones básicas de una evaluación formativa es entender la evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Esto es, la evaluación debe ayudar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes y débiles de un trabajo, de una propuesta, de una práctica educativa;… pero sobre todo debe informar de cómo mejorarla (o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla). En este sentido, los procesos de autoevaluación y evaluación compartida pueden ayudar a centrar la atención en aprender a valorar la calidad de un trabajo y su posible mejora (y superar la obsesión tan habitual de limitarse a calificar todo trabajo o actividad).

3.3.- Su relación con el desarrollo de la autonomía del alumnado, la formación de personas responsables y el desarrollo de una Educación Democrática.

Avanzar hacia la formación de personas responsables y el desarrollo de una educación democrática requiere dar responsabilidad y favorecer la implicación del alumnado. Y dársela en todos los ámbitos y puntos del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la evaluación y/o la calificación. Esto nos lleva a una concepción del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida.

En la mayoría de los casos, la implicación sistemática del alumnado en este tipo de procesos está directamente relacionada con la adquisición de las habilidades y recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez más autónomo. Si entendemos que la educación debe ir orientada a la formación de ciudadanos libres, autónomos y críticos, los procesos de evaluación democrática a que nos referíamos anteriormente resultan ser unas estrategias didácticas fundamentales en dicho proceso educativo.

Por último, es conveniente aclarar que la mayoría de las experiencias que se han publicado y difundido muestran que la inmensa mayoría del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de autoevaluación, autocalificación y calificación dialogada; incluso en numerosos casos resultan ser más exigentes que el profesorado.

3.4.- Una cuestión de coherencia: Su adecuación con las convicciones educativas y los proyectos curriculares.

Entendemos que el hecho de fomentar la participación del alumnado en los procesos de evaluación es, sobre todo, una cuestión de coherencia con las convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollan y los modelos y diseños curriculares que se pongan en práctica. No se trata tanto de una cuestión de moda, de cambio superficial o de una práctica desconectada del resto de proceso. En buena lógica estas formas de evaluación están fuertemente relacionadas con planteamientos de educación democrática, participativa, crítica, dialógica…; y/o a modelos de currículum entendidos como proyecto y proceso. No significa que sea la única posibilidad, pero sí indica que son nuestras finalidades educativas las que deben llevarnos a un tipo de evaluación u otro.

En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde 1970 las diferentes leyes educativas han venido proponiendo y defendiendo el desarrollo y utilización de procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado. En ese sentido, creemos que deberíamos tener el valor de intentar hacer realidad las posibilidades legales existentes, a pesar de la rémora que la tradición escolar supone en estas cuestiones.

4.- EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DE PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN.

4.1- Revisión de propuestas y experiencias sobre la participación del alumnado en los procesos de evaluación.

En un trabajo anterior (López Pastor, 2004) hemos presentado las principales aportaciones que desde la didáctica general y desde la didáctica de la educación física se han realizado a la temática de la participación del alumnado en los procesos de evaluación educativa, por lo que no vamos a reiterarlas aquí.

4.2.- Estrategias e instrumentos para poner en práctica una “evaluación compartida ”.

Como explicábamos anteriormente, con el término “ Evaluación Compartida ” nos estamos refiriendo a formas dialogadas de evaluación entre profesor-alumno, que complementan los procesos de autoevaluación del alumnado con posteriores procesos de diálogo, intercambio de información y búsqueda de acuerdos entre el alumno-a y el profesor-a. Aunque en el proceso de “Evaluación Compartida” las aportaciones son mutuas, estas no son de similares características ni están ajustadas. En una relación profesor-alumno, la información que cada uno trasmite al otro suele ser diferente. Muchos autores lo explican diciendo que la relación alumno-profesor es asimétrica. Eso no significa que tenga que ser necesariamente jerárquica, sino que son roles y funciones diferentes.

Aunque normalmente estas dinámicas suelen dedicar más tiempo y espacio a la evaluación del alumnado, en muchos casos también han resultado ser muy útiles en la evaluación del proceso y del profesorado; dado que son tres aspectos de una misma realidad educativa.

4.2.1.- Sobre la metodología empleada y el proceso seguido.

En el caso de nuestro grupo de trabajo, la mayoría de las experiencias de autoevaluación y evaluación compartida han sido llevadas a cabo en secundaria y formación del profesorado y la metodología empleada es eminentemente cualitativa.¹ Lógicamente los instrumentos concretos, los aspectos a evaluar y los procesos que se generan varían en función de la edad, el contexto y la capacidad verbal de nuestro alumnado. De forma genérica los instrumentos y técnicas son los siguientes:

a- un proceso continuo de información al alumnado, durante las clases y a través de la corrección de los diferentes documentos que elabora (el cuaderno del alumno, fichas, trabajos, recensiones, etc… depende mucho del proceso cotidiano de trabajo que utilice cada uno); así como los procesos de diálogo (individual o grupal) que pueden darse en cualquier momento de las clases o al comienzo o final de las mismas.

b- generación de dinámicas de reflexión y autoevaluación individual y grupal (pequeñas fichas de autoevaluación al final de cada ficha de sesión o trabajo; breves asambleas en momentos puntuales de la sesión o como rutina final, etc…).

c- La redacción individual de la autoevaluación trimestral (adjuntando al final, de forma optativa, su autocalificación); o bien cuestionarios de autoevaluación al final de una UD y/o de un trimestre.

d- La entrevista personal profesor-alumno, en la cual se analiza la evaluación presentada y se aclaran las posibles divergencias valorativas. Suele completarse con un proceso de calificación dialogada.

4.2.2.- Algunas aclaraciones sobre el autoinforme y la entrevista personal.

La redacción de autoevaluación busca, por una parte, una reflexión personal por parte del alumnado y el posibilitar un diálogo posterior con él; y por otra, el reflejo y la transformación de la evaluación contínua en evaluación final al terminar cada trimestre. Lo hacemos así porque queremos que la evaluación final y sumativa (y la obligada calificación) tengan sobre todo un sentido y una finalidad formativa.

En cuanto a las entrevistas, inicialmente surgen con un doble objetivo:

1- Permitir la triangulación con el alumno (después de leído y corregido su autoinforme, y después de haber leído él las correcciones del profesor a su autoinforme). Es un momento de puesta en común, de aclaraciones…, y debate, discusión y/o negociación si se da el caso.

2- Como mecanismo de regulación, diálogo y búsqueda de acuerdo cuando las autoevaluaciones y autocalificaciones son muy divergentes con nuestra valoración.

Pero con el tiempo y la experiencia comprobamos que la entrevista era un instrumento de trabajo sumamente poderoso a la hora de cumplir con nuestras finalidades formativas de reorientación del proceso de aprendizaje de cada alumno; pero hay que ser extremadamente cuidadosos en su utilización, porque también puede ser enormemente negativa si se utiliza de otra forma (para imponer, exigir, echar en cara, ridiculizar, etc.).

En cualquier caso, tanto el autoinforme de evaluación como la entrevista suponen la recopilación, concreción y resumen de todo el proceso de evaluación continua y formativa que ha estado realizándose a lo largo de un periodo de tiempo (unidad didáctica, trimestre, curso…), a través de las actividades realizadas en clase, y de la elaboración, corrección y devolución de trabajos (lo que algunos autores llaman “carpeta del alumno”).

4.3.- Una experiencia de autoevaluación y evaluación compartida en primaria.

Esta experiencia se ha llevado a cabo con alumnos de primer ciclo de primaria, con dos grupos de primero y dos de segundo (entre 22 y 25 alumnos por aula). El centro es un colegio urbano de doble línea, en el que se imparten infantil y primaria.

4.3.1.- Sistema de autoevaluación y evaluación compartida diaria.

El objetivo de esta experiencia era que el alumnado fuera aprendiendo a ser más consciente de las actitudes y la acción motriz que se ponen de manifiesto en la sesión, así como buscar su mejora progresiva. El alumnado valora su comportamiento y aprendizaje al final de la sesión, en función a unos criterios de autoevaluación prefijados (los que se refieren a normas de convivencia los pone el grupo, los referentes al contenido de cada unidad didáctica los pone el maestro).

La sesión se divide en tres partes: Una primera en la que se recuerda que se ha hecho el día anterior y que se va a hacer en esa sesión; una segunda en la que se desarrolla la actividad motriz y una tercera de autoevaluación (a través de una asamblea). Cada día se evalúan 5 ó 6 alumnos-as, de manera que cada alumno se autoevalúe una vez cada quincena.

El maestro utilizaba dos instrumentos diferentes para la recogida de datos: un cuaderno en que anota todo lo que él observa y lo que dicen los alumnos; y una “Ficha de Seguimiento Grupal” (FSG – ver TABLA 1), en que quedan reflejadas las valoraciones del alumnado. Además, tiene la costumbre de utilizar el cuaderno al final de cada jornada escolar, para anotar vivencias y opiniones (le gusta llamarlo “reflexionario”).

El contraste de valoraciones, cuando no se está de acuerdo, se hace en el “dialogo en los bancos”, y puede participar todo el alumnado. Las anotaciones de la FSG son después de haber llegado a un acuerdo colectivo (que en la inmensa mayoría de las ocasiones no hace falta). El alumnado demuestra ser muy honrado (salvo alguna excepción).

4.3.2.- Evolución de su funcionamiento.

Los criterios de evaluación acordados a principio de curso con el alumnado son las siguientes:

A. Aprender a dialogar. (1-Estar en silencio y sin hacer ruido en el corro; 2-Escuchar y dialogar en el corro).

B. Vestuario. (3-Traer zapatillas limpias y el chándal).

C. Conducta en la sesión (4- No pegarse ni insultarse; 5-Usar el material de manera adecuada; 6-Jugar con todas y todos).

D. Específicos para cada unidad didáctica.

Durante el primer mes de curso se intervenía sistemáticamente cada vez que había un problema con las normas de convivencia; se paraba la sesión e intentábamos hablar sobre ello. A partir de este momento la última parte de la sesión se dedicaba a preguntar a 5 ó 6 alumnos por su cumplimiento. La capacidad de diálogo de los alumnos disminuía y se limitaban a afirmar o negar. Esto se solucionó con el tiempo a través de dos actuaciones:

+ El ir asociando un corro de bancos con el diálogo (el alumnado nunca había tenido rutinas de diálogo en “EF” ni en “psicomotricidad” – etapa de Educación Infantil-, por lo que lleva un tiempo que asimilen la “nueva” rutina).

+ Valorando la sinceridad más que las conductas disruptivas. Para ello se reforzaba la sinceridad sin prestar atención a la conducta disruptiva.

Estos aprendizajes fueron lentos, pero comenzaron a dar buenos resultados a partir de enero. En ese momento el alumnado ya dominaba los ritmos de la clase, los criterios de evaluación y se expresaban de manera libre (sin temor a consecuencias posteriores).

Durante este proceso se redujo el número de criterios de evaluación por los que preguntaba cada día, pasando de 10 a 4, principalmente por que el tiempo de EF era muy limitado (2 h a la semana en segundo y 1h 30′ en primero) y el tiempo de actividad motriz se reducía mucho (entre 15′ y 25′ por sesión). De los cuatro criterios cuestionados uno era del apartado A; dos entre los apartados B y C; y el cuarto era de los criterios de evaluación propios de la Unidad didáctica. Los criterios los seleccionaba el maestro, cambiándolos en cada sesión en función de lo que observaba en la práctica.

En el último trimestre me sorprendió de manera gratificante que los alumnos comenzaban a opinar en el momento de la autoevaluación. Hablaban de cosas que sucedían en la sesión y consideraban que no estaban bien, y ofrecían una valoración y soluciones desde su perspectiva ética. Esto derivó en que, además de autoevaluarse, en la última parte se realizaran foros de discusión sobre cosas que ellos consideraban necesario poner en común.

4.3.3.- Un paso adelante: ¿Es posible la autocalificación?

Aunque actualmente en Primaria la “evaluación-calificación” se limita legalmente al “Progresa adecuadamente / necesita mejorar”, a nivel social se traduce como una forma de calificación (“aprobado / suspenso”). Cuando comprobé que la autoevaluación era sincera pensé en comprobar si serían capaces de autocalificarse. En un principio no tenía muchas esperanzas y no estaba dentro de los objetivos iniciales que me había propuesto; asi que tampoco tenía nada que perder.

La manera de llevarlo a cabo fue bastante abierta. En una hoja escribían su nombre, la calificación que creían conveniente y las razones. Los resultados fueron muy buenos; mostraron una gran honestidad, razonaban sus respuestas. La mayoría aportaba como razón el grado de cumplimiento de los criterios de evaluación A (Aprender a dialogar) y C (Conducta en la sesión).

4.3.4- Algunas conclusiones sobre la experiencia.

La principal conclusión es que la autoevaluación es posible en primaria, incluso con alumnado de poca edad. El principal inconveniente es lo largo que puede llegar a resultar el proceso hasta que el alumnado consigue autoevaluarse de forma honesta y dialogada. Los cuatro meses que duró esta parte del proceso fueron muy duros, ya que apenas veía avances y en muchos momentos tenía la sensación de perder el tiempo. Es muy importante creer en ello y no darse por vencido, además de ser consciente de que todo cambio educativo es lento y difícil, y que requiere paciencia y persistencia.

En cuanto a las ventajas que aporta, son varias. La principal es la implicación de todo el alumnado (incluidos los que ya en primer ciclo decían que no les gustaba la EF); esto está fuertemente relacionado con la mejora del autoconcepto y el nivel de competencia, además de hacerse conscientes de que el error no es un problema cuando existe la posibilidad de reflexionar sobre él para tratar de evitarlo y/o superarlo.

Como maestro creo que la experiencia es muy interesante, a pesar de la dureza de los primeros meses en los que no veía avance y estuve tentado de abandonar. Poco a poco, el alumnado se vuelve dialogante, le interesa la clase y va mostrando una implicación y un interés progresivo por ella. Ello hace que sea cada vez más motivante dar clase. Así que tanto por los resultados obtenidos como por la coherencia con el propio ideario educativo, la experiencia merece la pena.

4.4.- UNA EXPERIENCIA DE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN INDIVIDUAL Y GRUPAL EN SECUNDARIA.

La experiencia que se va a exponer se enmarca dentro del bloque de contenidos Ritmo y Expresión. Se ha realizado con 4º de la ESO, y lleva poniéndose en práctica cuatro años. Previamente el alumnado ya ha pasado por procesos de autoevaluación y coevaluación (en 3º de ESO), pero grupales y con una tabla más sencilla; así que el siguiente paso era entrar en una evaluación individual.

La UD consiste en 5 sesiones. Las cuatro primeras contienen una primera parte dirigida por la profesora con la práctica y aprendizaje por parte de los alumnos/as de pasos y desplazamientos básicos y la adaptación de éstos al ritmo de la música. La última sesión es la dedicada a la exposición y realización final de los montajes realizados por grupos y la evaluación combinada que se realiza con la ayuda de una tabla (instrumento de evaluación) que incluye una serie de ítems a observar y valorar, y procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado (Ver TABLA 2).

4.4.1. Los criterios de evaluación que se utilizan son los siguientes:

Participa y colabora con los compañeros/as en la creación del montaje coreográfico.

Proponer movimientos originales (no necesariamente los practicados y propuestos por la profesora) y respeta las propuestas de los demás.

Conoce los pasos por sí mismo pudiendo realizarlos sin mirar los pasos de los demás.

Relaja los brazos y acompaña sus movimientos con los de los pies.

Utiliza el espacio del aula en movimientos de desplazamiento, respetando el espacio del compañero.

Mantiene una comunicación con sus compañeros/as de grupo logrando una buena compaginación a la hora del cambio de paso, el cambio de formación espacial…

Se mueve teniendo en cuenta el ritmo de la música propuesta.

Analiza de forma objetiva su ejecución y las de los demás individual y compenetrada con el grupo: complejidad, variación y originalidad de la coreografía final de su grupo.

Conoce y valora la necesidad de trabajar el ritmo.

4.4.2.- Técnicas e instrumentos utilizados:

Para la evaluación del alumnado se ha creado una tabla de observación tanto individual como grupal de doble entrada. Cada alumna o alumno dispone de una copia.

La evaluación de la UD se realizará mediante el análisis de las reflexiones grupales realizadas tras cada sesión, en el momento de la puesta en común o asamblea final. En la última sesión quedarán reflejadas en el último apartado de la tabla (Comentarios).

Cada alumno tiene que autoevaluarse en los diferentes criterios señalados en la tabla, pero también coevaluar la actuación de su propio grupo, así como de los otros grupos.

4.4.3.- Comentarios finales y conclusiones:

La primera complicación con la que se encuentra el alumnado es la situación de tener que evaluar a los compañeros. Esta situación les resulta extraña, aunque la mayoría muestra interés y lo realiza correctamente. Dicha dificultad se refleja en que no son todo lo objetivos que cabría esperar, sino que también les influyen otros aspectos como afinidad y amistades-enemistades.

Suelen consultar con el compañero/a las valoraciones que poner a los demás, lo que denota cierta falta de madurez y de criterio para realizar la valoración de sus compañeros.

También les resulta difícil valorarse a sí mismos. Algunos tienden a ponerse valoraciones muy altas para “compensar” las bajas que puedan ponerle los demás.

Suelen darse valoraciones muy buenas entre los miembros del mismo grupo y a veces muy bajas a los de otros grupos con los que rivalizan.

Las mayores dificultades se les presentan cuando tienen que observar y a la vez ir poniendo sus valoraciones. Unas veces van haciéndolo al tiempo pero otras veces observan primero la composición final y luego rellenan la tabla. Muestran ciertas dificultades para valorar algunos de los puntos de la tabla como la complejidad del montaje, aunque previamente se habían puesto ejemplos para que supieran valorar ese ítem.

Lo que es evidente es que esta situación genera mucha información para el profesorado en cuanto a las relaciones que se dan en el grupo-clase, pero sobre todo muchos diálogos entre el alumnado sobre la práctica y los contenidos que están desarrollando los alumnos/as, de modo que ayuda a reforzar el aprendizaje. En todo caso, es una experiencia educativa a la que no suelen estar acostumbrados y que, en si misma, puede ser muy enriquecedora.

5.- A MODO DE CONCLUSIÓN Y DESPEDIDA.

Para concluir, nos gustaría animar para que continuemos avanzando hacia formas más educativas, democráticas y formativas de practicar la evaluación en nuestra materia. Al menos, deberíamos intentarlo, de una forma organizada y sistemática, y contrastar los resultados que se obtengan con los que obtenemos con sistemas más tradicionales.

Cada vez es más numeroso el profesorado que las va poniendo en práctica (a pesar de la dificultad y resistencia que genera el peso de la tradición). Es bueno saber que no estamos solos en esta búsqueda de coherencia educativa y curricular; que existen muchas compañeras y compañeros que ya han recorrido el camino, y que pueden ayudarnos a la hora de buscar soluciones a los problemas que surgen, o a la hora de encontrar el mejor recorrido para cada situación y contexto. Ánimo pues, que el camino merece la pena tanto en lo profesional como en lo personal.

BIBLIOGRAFÍA CITADA.

JORBA,J. y SANMARTÍN,N. (1993) “La función pedagógica de la evaluación”. En Aula , 20 (20-30) Monográfico “La evaluación en el proceso de Enseñanza-aprendizaje” . Ed. Graó. Barcelona.

LÓPEZ PASTOR,VM. (1999) (Coord.) Educación Física, Evaluación y Reforma . Ed. L. Diagonal. Segovia.

LÓPEZ PASTOR,VM. (1999) “ Prácticas de evaluación en Educación Física: Estudio de casos en primaria, secundaria y formación del profesorado ”. Universidad de Valladolid. Valladolid

LÓPEZ PASTOR,VM.(2000) “Buscando una evaluación formativa en educación física ”. Revista Apunts , nº62 (16-26). Ed. INEFC. Barcelona.

LÓPEZ PASTOR,VM.(2004) “La participación del alumnado en los procesos evaluativos: la autoevaluación y la evaluación compartida en educación física ”. En FRAILE ARANDA,A. “Didáctica de la Educación Física: una perspectiva crítica y transversal”. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. (pgs: 265-291).

LÓPEZ PASTOR,VM.; GONZÁLEZ PASCUAL,M.; BARBA MARTÍN, JJ. (2005) “La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida ” . En Rev. Tandem. Didáctica de la Educación Física, nº 17 ( 21-37). Ed. Graó. Barcelona.

NOTAS

Este trabajo está basado en el siguiente artículo, publicado en la Revista Tandem:

LÓPEZ PASTOR,VM.; GONZÁLEZ PASCUAL,M.; BARBA MARTÍN, JJ. (2005) “ La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida” . En Rev. Tandem. Didáctica de la Educación Física, nº 17 (21-37). Ed. Graó. Barcelona.

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Centros de trabajo de los autores/as: E.U. MAGISTERIO DE SEGOVIA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID), C.R.A. FUENTE ADAJA (AVILA), IES SANTO TOMAS DE AQUINO. ISCAR (VALLADOLID).

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Las Tablas pueden verse en el archivo adjunto.

1. Tenemos la suerte de llevar doce años funcionando como Seminario Permanente Internivelar de Investigación-Acción. A lo largo de estos años han formado parte del seminario más de 40 personas, aunque el número medio de integrantes cada año suele estar entre los 20 y 30. En estos doce años hemos desarrollado cuatro grandes ciclos de I-A: la evaluación formativa y compartida, la educación física en la escuela rural, la atención a la diversidad en EF y la elaboración de material curricular y programaciones de etapa.