Documento de trabajo de Concejo Educativo de Castilla y León

Éste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra opción por una educación para una ciudadanía crítica y trasformadora. En otro documento valoramos cómo este modelo se plasma en la actual legislación a partir de la LOE.

---

En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y señalamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberían conseguirse.

En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al ámbito educativo.
Por último, se hace una relación de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial.

Un próximo documento, a modo de segunda parte de éste, tratará sobre cómo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en concreto en el desarrollo de la LOE.

1.- Las competencias, en discusión

Ante todo queremos señalar, en vista de los orígenes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas económicas y empresariales. Esto tergiversaría e impediría caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadanía crítica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la vía de introducción, a partir de su desarrollo anterior en la FP y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden más a ese planteamiento que criticamos.

Al hablar de educación, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educación básica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho más coherente basarse en los cambios, dinámicas y temáticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella.

En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses económicos en la educación general se da al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los últimos cambios educativos. Tiene más que ver con la finalidad que se le dé a la educación: en base a unos intereses particulares o al interés general.
En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una “vía de sentido único” la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros.

Para hacer un análisis completo habría que introducir, también, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qué cambios se producirán en él desde la introducción de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento.

Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a señalar, en la incorporación de competencias en los nuevos modelos educativos:

Es importante saber en qué se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cómo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y ámbitos en y para los que se ha de capacitar), cuáles se primen o cuáles ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfección en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las “competencias básicas” de la persona podría suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento más integrador de los mismos y, al definirse como básicas, una forma de asegurar que toda la población las adquiera. Si se siguiera esta vía en la práctica podría suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo más renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de secundaria permitiría una forma de ir más allá de lo específico del área.

También es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educación (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseñanza con más sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepción, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema.

¿Habría, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias adelante? Quizá eso podría suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y económicos más “rancios” de este Estado. Asumirlas de una forma acrítica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales, económicos y de poder más “innovadores” pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situación natural.

Quizá la vía sea, con todos los riesgos que podría comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ése el camino que se está siguiendo.

Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:

• Crítico
• Transformador de la sociedad
• Atento a la diversidad
• Compensador de la desigualdad
• Orientado al desarrollo personal
• No supeditado al sistema económico

1.2.- Análisis del modelo “mercantilista” de competencias

1.2.1.-Concepto de competencias

Parece ser que existe hoy en día un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus políticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias básicas, en la definición de lo que es una “competencia básica” y en cuáles han de ser éstas.

En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el término competencia como “Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

Para definir una competencia como básica, se tienen que dar las siguientes condiciones:

1. Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
2. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.
3. Que sean beneficiosas para la totalidad de la población para superar con éxito las exigencias complejas independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar.
   Rasgos que definen una competencia:
4. Constituye un “saber hacer”. Incluye un saber, pero que se aplica.
5. “Saber hacer” susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
6. Carácter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.

Competencia básica:

Capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.

Básica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.

Características: se trata de capacidades más que de simples contenidos. Tienen un carácter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.

Sin embargo, el concepto de competencias en educación es algo con unos límites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lógicamente, la traducción a la práctica será diferente. Así, desde un modelo escolar más tradicional, academicista y conservador, se enfocarían hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crítico habría que hablar de competencias personales y acción colectiva (aunque incluya las habilidades técnico-prácticas como herramienta).

No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel más concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca más a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formación más integral y supone menor problema de orientación hacia los intereses de las grandes corporaciones económicas (para diferenciar capacidad de competencia, podríamos pensar que la primera es un desarrollo más de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier interés, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma más concreta, estaremos refiriéndonos a intereses más definidos en los que que ya no está tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y ámbito de vida (al menos con la orientación dada). Tal sería el caso del “espíritu emprendedor”, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa económica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deberá redefinirlo).

1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo

La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicología, de la lingüística y de las teorías de la comunicación. En 1957 Chomsky define el término competencia como “capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación”. Posteriormente, fue “re-definido” desde la formación empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del interés de la empresa (como ocurrió también con la formación de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial está íntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habría que indagar y debatir más, acerca de qué significa ese uso (interés individual sobre el colectivo, utilización de éste…). No obstante, queda claro que de un interés por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretación que prima el interés privado y competitivo.

El auge, desde los años 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con éxito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y económicas. La educación se vuelve, así, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico determinado.
Al término “competencia en educación” se le atribuyen muchos significados que generan confusión, al no quedar claro cómo se concibe la competencia y qué diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinónimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relación pero no una equivalencia.

Por otro lado, a pesar de las múltiples acepciones que conlleva el término de competencia, es innegable que las propuestas que se están haciendo a nivel internacional tienen una clara imposición de las demandas económicas y de mercado de los sistemas socio-económicos capitalista sobre los fines de la educación.

Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia:

• Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situación que se le plantea. Tiene que ver con características del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.
• Competitividad entendida como capacidad de la persona no sólo para enfrentarse con éxito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con más eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que están más preparadas que el resto.
• Incumbencia referida a la relación que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de interés, participación y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su interés, puede afectarle o no.

Nos encontramos ante tres aspectos del término competencia que, si bien no son excluyentes entre sí, pueden condicionar, dependiendo qué tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educación en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad.

Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas económicas y laborales de la sociedad actual es fácil suponer que el concepto que prima es el de competitividad.

A nuestro sistema educativo llegan las competencias a través del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y así tienen unas connotaciones concretas. Que allí estén muy ligadas a la formación laboral, tiene su lógica. Aún así habría que analizar si están diseñadas pensando en el interés de la persona o de la empresa, y en qué tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formación profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el interés) de las empresas y, no sólo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones.

Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseñanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no sólo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habría que ver si se crean itinerarios, currículos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando sólo en la formación “profesionalizadora” (que incluye la continuación o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuación se comentan.

1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo

Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educación directamente a través de la vía europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa:

“El Consejo Europeo de Lisboa” de 2000 había invitado a los estados miembros, y a la Comisión a que definieran “las nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida”, enumerando como tales: las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:

1-la comunicación en lengua materna;

2-la comunicación en lenguas extranjeras;

3-las TIC;

4-el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;

5-el espíritu empresarial;

6-las competencias interpersonales y cívicas;

7-el aprender a aprender, y

8-la cultura general.”

En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se señalaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecían mayor atención.

Se observa la inclusión de elementos que no ponen en duda el sistema económico en que se van a desenvolver (espíritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currículos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unión Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educación para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del inglés y del francés, a pesar del concepto de plurilingüísmo) Precisamente aquellos que interesan más en la llamada “convergencia europea. ¿Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a “ningún puerto” como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unión europea.

En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias:

en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currículo como “competencias genéricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptación y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida”.

por ejemplo, la traducción que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espíritu emprendedor como objetivo básico olvidándose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador “rancio”. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Cataluña se hace entonces una interpretación “académica” de las competencias. Se ajustan éstas, de forma muy directa, a los ámbitos académicos, sin poner en cuestión esta organización.

¿Qué significan en ese contexto las competencias?

Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene señalar algunas de las críticas que se le han hecho.

Estas críticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carácter práctico como filosófico. Algunos autores hablan del peligro de que la educación se convierta aún más en un modelo bancario (“banking” model), en el que su función sea transmitir y reproducir los valores de los grupos económico-sociales dominantes. Otros han señalado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformación social.

1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias

Hoy en día, para llegar a saber qué perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrás de las competencias habría que reflexionar sobre las diferencias entre:

Los fines empresariales: son más intrínsecos, se enseñan para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese interés más concreto).

Los fines en educación: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogámicos (preparar para el mismo sistema educativo) quizá se parezcan más al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educación general.

2.- Propuestas de aplicación del “modelo de competencias para una ciudadanía crítica”

El desarrollo de la educación por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilización que se ha hecho de este modelo. ¿Cómo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no sólo educativa, y cómo se contrarresta eso? ¿Es posible hacerlo?

Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educación debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educación por competencias tiene de positivo que sí pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo más “pegado” a situaciones prácticas. Eso puede hacer mucho más fácil la relación con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses,

El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten sólo de buscar el éxito personal. La selección de situaciones prácticas en las que la persona se deberá desenvolver y la utilización posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que “sirvan” a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas líderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, “dócilmente”, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del interés económico del momento.

Si las competencias deforman los fines hacia “el éxito personal” y están relacionadas con la resolución de diferentes situaciones, ¿no tendrán mejores opciones los grupos sociales más familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con “más posibilidades”).

Las competencias han de ser vistas en la práctica: la simple definición de una competencia no produce ningún cambio. Nunca lo técnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompañado de otros elementos y una intencionalidad. Podríamos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a técnicas, despojándolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseñadas. ¿Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun “copiando” la parte más técnica?

En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores económicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definición). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educación no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadanía crítica.

Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado.

Por último, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carácter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusión y no para servir a una parte de la población. También deben ir dirigidas a la formación integral y de todos los ámbitos de la persona y no sólo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va más allá de las áreas o materias. No pueden analizarse y evaluarse sólo a través de cada una de ellas, de forma aislada de las demás. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la práctica.

Veamos a continuación algunas propuestas de actuación.

2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar.

Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, también, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrínseca de preparación para mismo sistema educativo (no correspondería a una educación básica). En este sentido se deberían diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las características sociales, por tanto, deberán estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma también: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen.

2.2.- Definir los campos de aplicación

Definir los campos de aplicación tiene ventajas pero también inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemónicos marcan.

Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carácter global derivado de los ámbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habría que recorrer el camino inverso: los contenidos serán un instrumento para dicha preparación.

Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarán al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrán suponer pretensiones o líneas de actuación cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, “interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo” puede tener la intención de buscar el bien común de ese equipo (e incluso otras más globales) si estamos proponiéndola para la construcción de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulación de las personas, o, sin llegar ahí, a buscarse eficazmente el interés individual. Ése sería el objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estará buscando la efectividad para un interés ajeno a quienes lo conforman.

En el ámbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los ámbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.).

2.3.- Las competencias en las distintas materias

Instrumentalidad

Las materias deberán servir como herramienta de formación para la preparación en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qué campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habrá que definir paralelamente qué instrumentalidad, y para lograr qué. Es decir, aún dándose la primera circunstancia, habría que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dónde encaminamos la formación, aceptándolo acríticamente. No hacerlo podría suponer una manipulación de las personas y una imposición de modelos.

Secuencia por etapas

No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al “presente”. Por ejemplo, elegir unos que sean más inmediatos y/o pensados para toda la población u otros lejanos y pensados sólo para quien “llegue al final”. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en día. Aún así, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un periódico (eso supondría darle más posibilidades a aquellas personas que llegan a la “excelencia” y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes “se quedan por el medio”). Estaríamos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El periódico tiene, además, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hábitos. Existe el peligro, actuando así, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entenderán el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos históricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrán aprendido a ver el periódico, pero sin explicación más profunda de lo que pasa y por otro lado, habrán tenido que estudiar unos procesos históricos a los que no habrán encontrado sentido.
Las competencias habrán de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qué fases y para qué situaciones se deberán ir adquiriendo, según la edad y el papel social que se representa con ella. Se trataría así de que llegasen éstas, y la vinculación con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para “los finales”). Es necesario, por tanto, saber qué significan las competencias en cada etapa o ciclo, qué tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sería completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondría un vuelta a la “parcialización”)

Por tanto, todas las materias deberán:

Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa.

Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisición de hábitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo quepuedaempezarse y adquirirse en un año, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no sólo distinto, sino contrario, sería preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cómo un instrumento para desenvolverse en los diferentes ámbitos de vida.

Trabajo global y/o transversalidad.

Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o ámbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relación con él. Será necesario, por tanto, concretar qué aspectos comunes se deben trabajar en todas o en más de una materia (más allá de la Lectura y las TIC).

3.- Líneas de desarrollo que proponemos

3.1.- Orientar cada competencia, hacia “competencias para la vida”, dándole una definición, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir ámbitos de vida de la persona.En el cuadro adjunto se incluyen ejemplos

3.2.- Desarrollar el término de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien común y la transformación social.

Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial también se define, (redes de información, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la finalidad de búsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podría decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y compartir o cómo “me sé controlar para dominar mi entorno”.

3.3.- Tener en cuenta cuál es el referente cultural y experiencial del alumnado, tanto para partir de él al desarrollar las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada actividad. Se posibilitaría así, desde esta diversidad de formas, la integración de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la búsqueda de soluciones.

3.4.- Competencias en los centros.

Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicación del aprendizaje de competencias desde los centros respecto a:

• las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.)
• el enfoque más pedagógico colectivo, de manera que se preserve o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretación más academicista y/o parcelada que se haría desde cada área.
• criterios de evaluación: realizar un análisis comparado de los criterios de evaluación, más en detalle, como forma de ver cuál será la exigencia y la traducción a la realidad de las competencias (“más real”); haciendo más hincapié en el “saber hacer”, poniendo especial cuidado en los últimos cursos de la enseñanza obligatoria; también habría que evitar mezclar criterios de evaluación con actividades concretas.
• especificar la metodología dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.).

3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los términos, que sirva para llevarlos realmente a la práctica.

El trabajo por competencias, si se asume, debería ir ligado a todos los campos de la vida de la persona y no referirse sólo a alguno determinado (aunque eso fuera también problemático por su relación con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prácticas y trabajos y poco nivel crítico).

3.6.- En el desarrollo de las áreas también se deberá dar la vuelta al planteamiento más habitual.

Si se quiere hablar de competencia para la vida, habrá que definir la finalidad y los ámbitos en que se desarrollarán primero, para entrar después en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que serán necesarios para llegar a aquellas.

Se podría seguir un esquema (como el del archivo adjunto) similar al que proponemos desde Concejo Educativo para el desarrollo de la “actividad con sentido”.

El ámbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de forma global, debería supeditarse a él. Es lo que denominamos “contenido aplicado”, es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos ámbitos de vida, actúa como mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente.

Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de enseñar; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el interés compartido y común del colectivo en conjunción con el individual; etc. También es necesario el desarrollo del término de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien común y la transformación social.

Sería rechazable el planteamiento de competencias si las mismas variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras útiles, partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos fragmentados en que las “decisiones” y el análisis global se “escapan” a la persona que sólo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el interés individual, incluso como utilización del colectivo al que pertenezca, etc.