“Ante la no firma general del pacto, sería conveniente que el MEC llevara a cabo una política educativa propia sin verse condicionado por lo que en él aparece que, en muchos casos, son concesiones a quien al final no ha querido firmar y pudiera sacar adelante sin ni siquiera comprometerse. Esta es una forma de actuar de este gobierno que ya ha llevado a cabo en otros intentos fallidos de pacto y que pensamos debe evitarse.”
¿Proponemos firmar?
Desde el mismo MEC ya suponían, al lanzar el documento, que no sería posible un consenso con la oposición más conservadora. En caso contrario no se hubiera eliminado la necesidad de aprobarlo con los dos tercios de los diputados. Esa es la realidad.
Si no es así ¿para qué el pacto? Es de suponer que se creó este proceso con objeto de que hubiera una legislación duradera. ¿Qué estabilidad podría suponer que lo apoyaran la mitad de los y las diputadas? ¿El futuro de lo pactado no sería incierto de cara a unas futuras elecciones, por ejemplo?.
Estamos ante un documento conservador, que sigue las pautas de una política educativa conservadora: medidas segregadoras como respuesta al fracaso, por ejemplo, o que concreta beneficios para la privada concertada, etc. Una hipotética puesta en marcha del contenido del pacto (basándose en las propuestas más que en los objetivos) no se diferenciaría demasiado de lo que se hiciera con un gobierno conservador que no tuviera una mayoría absoluta y debiera negociar para actuar.
Desde las posiciones políticas más conservadoras se utilizan algunos elementos concretos que faltan y que suenan, a estas alturas desfasados, como la enseñanza del castellano (cada vez menos la Educación para Ciudadanía, quizá porque va quedando más clara la muy relativa importancia que esta tiene). A eso le llama “cambio de modelo” como si gran parte de lo que existe no corresponda a ese modelo.
Desde nuestra perspectiva creemos que:
1.- Son muchos los elementos que faltan en este pacto, que se supone global, para que promueva una educación realmente pública, gratuita, laica, pensada para el interés de todo el alumnado y que ofrezca igualdad de oportunidades, compense las desigualdades sociales, forme de manera integral a la futura ciudadanía, promueva una verdadera comunidad educativa, centros participativos y que se integren en la sociedad.
Un pacto, como ya se ha dicho, no puede tener todos esos elementos como sí debiera tenerlos una ley educativa, pero debe establecer el marco que persiga y posibilite caminar hacia esos fines. Resulta difícil creer en un documento con tantas carencias.
2.- La ya imposible firma general del pacto, no quiere decir que el MEC lleve a cabo procesos negociadores que le corresponden, por ejemplo, con sindicatos o con CCAA y en los que se pueden recoger aspectos de los que aquí están reflejados. No obstante, la forma de acuerdos parciales no debe condicionar a las partes involucradas a verse llevados a aceptar un acuerdo global con temas que nada tienen que ver.
3.- Ante la no firma general del pacto, sería conveniente que el MEC llevara a cabo una política educativa propia sin verse condicionado por lo que en él aparece que, en muchos casos, son concesiones a quien al final no ha querido firmar y pudiera sacar adelante sin ni siquiera comprometerse. Esta es una forma de actuar de este gobierno que ya ha llevado a cabo en otros intentos fallidos de pacto y que pensamos debe evitarse.
4.- Acuerdos con otras fuerzas políticas y sociales
Los acuerdos con otros grupos sociales no tienen por qué hacerse ya en base al pacto completo. Se debería, también aquí, tener cuidado con la firma del pacto por parte de algunas fuerzas políticas y sociales, que pueden acabar desarrollando/poniendo en práctica propuestas de quien no firmó, sin hacerlas propias.
Algunos elementos que condicionan
Existen aspectos que han permanecido, en su trasfondo, desde el inicio. Algunos han sido mejorados en cuestiones parciales pero no han hecho variar la línea inicialmente marcada. El orden en que están los aquí recogidos a continuación no suponen más o menos importancia.
1.- Ruptura del final de la enseñanza obligatoria.
Itinerarios frente a opcionalidad
Uno de los elementos inalterables desde el inicio ha sido el dejar el 4º de ESO como un curso de de preparación para la postobligatoria, especialmente el bachillerato.
Se proponen itinerarios cerrados (en realidad dos cursos diferentes). Como consecuencia:
1º.- No se está pensando en el perfil e intereses del alumnado sino en ajustar este a las dos opciones que se le ofrecen, para lograr mejores resultados en la postobligatoria (separando especialmente a quienes piensen en hacer bachillerato).
2º.- Se crean en los centros agrupaciones, supuestamente más homogéneas con dos perfiles (de dos “niveles, se acabará hablando) muy diferentes de alumnado. Esto supone un paso atrás en la existencia de grupos heterogéneos y en el trabajo con la diversidad del alumnado, con las repercusiones que conlleva en aspectos como la convivencia en los centros.
Por el contrario, el trabajo con la opcionalidad más personalizada, supondría un ajuste del sistema a las personas, y la formación de agrupaciones heterogéneas, con la mejora de la convivencia en los centros.
Se usurpa, por tanto, un curso a la Educación común obligatoria, a pesar de que se hayan hecho matizaciones (parte común de 4º en todas las opciones) y a pesar de que se dé la misma titulación formal.
Este planteamiento más selectivo o “estratificador” viene reforzado por la decisión de generalizar los grupos de diversificación y PCPI (especialmente el primero) para convertirlo así en una nueva línea paralela (en vez de una opción personalizada) que arrancaría y separaría al alumnado desde 2º de ESO.
2.- Estructura piramidal del sistema.
En un sistema pensado para el alumnado, no debe ser la etapa anterior la que siempre esté condicionada por el nivel de la siguiente:
Es positivo que se haga un esfuerzo de coordinación entre las etapas de Primaria y Secundaria. No obstante, en la propuesta se aprecia una referencia casi constante a que la etapa Primaria debe dedicarse esencialmente (sobre todo desde el curso de 4º) a preparar para la entrada en Secundaria y todos los esfuerzos parecen ir dirigidos a ello. No aparece la necesidad de que la Secundaria se ajuste a los perfiles de alumnado que le lleguen.
También parece, por lo dicho antes, que la etapa Secundaria debe esforzarse en preparar para la titulación y la postobligatoria (separando especialmente a quienes piensen en hacer bachillerato).
No se puede condicionar todo un sistema educativo pensando sólo en la continuación de estudios. Eso supone olvidarse de la variable de “formación personal” que se incluye en el preámbulo.
3.- Inexistencia de propuestas educativas inclusivas.
No se piensa en trabajar la diversidad y las dificultades en el aula aportando a esta los recursos que sean necesarios. Se apuesta, desde el principio, por la separación. Se refuerzan algunos elementos pero no varía lo esencial:
– En Primaria se continúa ofreciendo la posibilidad de agrupaciones flexibles (que se traduce en separar al alumno o alumna con dificultades), en vez de dotar mejor (con recursos humanos, materiales, etc. a cada aula). Eso a pesar de que ahora sí se prometen recursos para dicha flexibilización.
Los apoyos siguen siendo fuera del aula fundamentalmente (PROA, ÉXITO) desde 4º de Primaria, especialmente, hasta 3º de ESO (en 4º parece que no hacen falta)
La excepción (ámbitos en 1º y 2º de Secundaria) se sigue sin concretar en posibles vías para lograrlo, medidas, etc.
Se continúa confundiendo diversidad y dificultad de aprendizaje y restringiendo el tratamiento de la diversidad a la atención al alumnado con discapacidad.
4.- Infantil no abarca a toda la población.
Se hace un esfuerzo para tratar de contar con otras Administraciones y llegar a detectar dificultades, pero se sigue pensando fundamentalmente en el alumnado ya matriculado. Aun olvidándose de que llegue a ser obligatoria/hacer obligatoria la etapa 3-6 años, no se hacen propuesta concretas de cómo llegar a la población más alejada de la realidad escolar, ni en 3-6, ni en 0-3.
5.- Se refuerza el proceso de privatización y un blindaje a la financiación a la privada.
Desde el primer borrador se apostaba por un sistema de mercado, especialmente en ámbitos todavía poco “cubiertos”, como en Infantil 0-3 en función de la demanda y sin planificación pública.
Sin comentar las posibilidades que se ofrecen en la FP, pues no entramos en el tramo no obligatorio, en el documento final se hace un auténtico blindaje de las subvenciones a la privada sin control de gasto: mencionándola específicamente en los apartados que puedan suponer financiación y adjudicándole aumentos de los módulos de financiación de forma generalizada, sin hacerla depender de las necesidades.
6.- Desaparece la participación y el centro como entidad.
Se habla de niños y niñas de a uno. No existe, parece, la idea de centros como colectivos, estructuras, comunidades, etc.
Se confía todo a la profesionalización de la dirección, sin hacer que esta esté ligada a la dinámica y la vida del centro.
7.- Existe un desequilibrio enorme en los niveles de concreción entre unas propuestas y otras.
En general, aquellas que podrían tener un carácter más educativo global se quedan en propósitos (propondremos, potenciaremos…).
Ese propósito, no obstante, tiene más valor cuando se acerca a terrenos concretos como hace en el objetivo de convivencia o hace referencia a tener en cuenta los niveles socioeconómicos
Sí concreta al máximo, sin embargo, en aspectos que pueden condicionar el sistema educativo y que se introducen por intereses diferentes:
- las TICs y la enseñanza de idioma desde el inicio, y de cara al final más. Lo hace hasta el punto de establecer un documento final europeo en el segundo apartado, de consecuencias no muy claras respecto a, por ejemplo, la posible discriminación, efectividad, etc.
- Financiación a la concertada.
- Reivindicaciones sindicales.
- Etc.
8.- Coherencia global.
Quizá una de las causas de lo anterior sea que el documento adolece (y quizá sea mayor la carencia) de una coherencia global.
En la medida que ha ido avanzando el pacto parece que los diferentes aspectos se han ido tratando de forma parcial (posiblemente negociados con interlocutores diferentes)
9.- No existe un planteamiento pedagógico.
Un planteamiento pedagógico que ayude a construir un sistema coherente debiera ser un tema central en un pacto educativo. Aunque las medidas fueran parciales y concretas deberían estar sustentadas en esa coherencia,
Se pueden señalar como excepción la preservación del principio de la cultura del esfuerzo (que tiene más una intención política) o el propósito, sin concretar, del establecimiento de ámbitos en 1º y 2º de ESO. Ni siquiera en el objetivo con un mejor desarrollo en este documento final, convivencia, se establece uno de los problemas que se pueden crear en esta ante un sistema que tenga una gran rigidez.
La no existencia de ese planteamiento inicial hace que, por ejemplo, no se incluyan propuestas que prevean la aparición de fracaso y sí en cambio se hable en todo el documento de un trabajo paliativo de un problema ya existente y que trata de “parchearse”.
10.-Existen otros temas no tratados.
Ya enunciados con anterioridad en otros documentos como existen una serie de aspectos que no han sido tratados o lo han sido mínimamente:
Revisión del sistema globalmente, en vez de centrarse sólo en el alumnado.
La preservación del sistema de “mercado-libre-subvencionado” sin dar pasos hacia la planificación de la educación como un sistema público.
La diversidad en general como trabajo a llevar cabo en una sociedad cada vez más multicultural (no como problema de reparto de necesidades).
La relación de la educación con la sociedad como una responsabilidad de esta, no como su relación con la potencialidad económica a lograr con la educación.
La participación en los centros, el trabajo en equipo, la implicación docente, etc., ya mencionada…
Otros elementos más concretos que no aparecen:
- La acción tutorial como elementos de personificación y orientación educativa.
- La selección de alumnado admitida en los conciertos, como es la de género.
- La evaluación en general de los centros, sus actuaciones, planes, niveles de atención al alumnado que presenta, inmersión en el entorno, etc.
- Sólo se mencionan las competencias como aprendizaje general a lograr en el alumnado, pero no como “bien” a resguardar, ni como pautas a seguir, ni como aspecto a potenciar u olvidar. Es importante la ausencia, siendo este un elemento en el que se ha insistido en estos dos últimos cursos como algo crucial en nuestro sistema educativo.
