Comenzamos el análisis de este segundo documento lanzado por el MEc para llegar a un pacto educativo: PROPUESTAS PARA UN PACTO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN documento II137 medidas).
Lo haremos en varias partes para poder dar detalles en acda una y hacer referencia siemrpe a las propuesta de los textos.
Contenido
Introducción, ¿es posible un pacto?
La existencia de un pacto en lo educativo tiene ventajas ya repetidas muchas veces: mayor estabilidad en el trabajo, ausencia de vaivenes, etc. No obstante, no se puede tratar de llegar a un pacto a cualquier precio. Existen principios que deben ser irrenunciables dentro de un posible pacto y en los que, además, debiera estar de acuerdo todo aquel que piense en la educación general como un bien público, es decir compartido. Así asegurar, precisamente, ese bien público supone, por ejemplo:
Seguir hablando de lo público como espacios compartidos , que no son propiedad ni están al arbitrio de empresas o dictámenes con otros intereses.
Hablar de equidad de forma prioritaria , de logro educativo (o si se quiere excelencia para toda la población), por encima de cualquier otro fin (mejora de niveles para una mayor competitividad económica del país, excelencia de una parte del alumnado, etc.).
Hablar de formación ciudadana por encima de la formación para el trabajo o la prolongación de estudios.
Estos fines no están presentes en los documentos hasta ahora presentados. En general en las propuestas no se hace ver una filosofía pedagógica que la sustente. Aunque no se trate de una ley educativa las propuestas debieran estar sustentadas en argumentaciones de ese tipo, más teniendo en cuenta que ya se planea la modificación de la ley orgánica en algunos aspectos. No por ser más concreto debe de dejar de estar sustentado de esta forma. Por contra, el documento parece recoger sólo propuestas políticas y públicas de determinados grupos que, muchas veces, representan determinados intereses.
Una segunda condición para un pacto real y no una imposición es la de poder establecer diálogo de forma igualitaria y no en base a presiones mediáticas y de otro tipo más o menos fuertes, un diálogo basado precisamente en principios de partida comunes que, de momento, no se dan.
Ya en algo más lateral y puntual, respecto al texto, habría que hacer mención, de nuevo, al tipo de lenguaje utilizado, en el que no se tiene en cuenta en absoluto la variable de género.
1ª parte. Finalidades y etapas (objetivo 1 del documento)
1.- Se sigue sin tratar las intenciones del sistema educativo de manera global.
No se ponen como objetivo la necesidad de que todo el alumnado titule, de que tengamos las máximas expectativas para todo él. Eso a pesar de que se diga inicialmente así en el objetivo de que todo el alumnado debe titular y completar suficientemente bien su formación.
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Al acercarse a las medidas concretas se parte de la inevitabilidad del fracaso y el objetivo se convierte en “disimularlo”, reducirlo. Las medidas, de esta forma, y los recursos, resultan diferentes .Tal y como se nombra en las llamadas escuelas aceleradas: el trabajo está en potenciar a quien pueda tener dificultades para que alcance las cotas más altas junto con el resto del grupo, no en separarle y rebajar expectativas.
Vamos a concreciones.
En educación infantil
Se habla de detección temprana de dificultades como trabajo preventivo. En este caso se asocia sólo a discapacidades, los problemas sociales no están presentes.
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Menos aun lo estarán cuando no todas las personas se educarán desde los 3 años.
Educación primaria:
Es cierto que en este documento se hace alguna referencia a la educación primaria (aspecto olvidado en el anterior). Pero no se hace desde un planteamiento de etapa y de trabajo global que abarque a todo el alumnado y procure el desarrollo de todo él. Lo hace, más bien, admitiendo el fracaso de forma previa. La cuestión no es baladí. El tipo de recursos que se proporcionarán va a ser diferente. Por un lado, se debería pensar en dotar a un aula y un centro de suficientes recursos materiales y humanos para que sea un espacio educativo de todo el alumnado que está creciendo en el mismo, para evitar el fracaso y la segregación. Se estaría pensando en proponer el uso de espacios y tiempos de trabajo del profesorado que faciliten la labor en equipo que posibilite lo anterior.
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En la segunda forma, la de parchear un fracaso supuestamente inevitable se recurre al uso de los recursos de profesorado o materiales para actuar fuera del aula, para llevar a cabo trabajo segregado (como ahora en los llamados programas de éxito escolar).
Por otro lado la propuestas no quedan ahí. No se mencionan que en ese tipo de trabajo a llevar a cabo en Primaria de forma “preventiva” (aunque en realidad no es tal) no se habla de dotar al centro de recursos.
Sí se hace para mencionar casos “especiales” , las repeticiones y el apoyo tras la prueba de diagnóstico de 5º de Primaria . En ambos casos parece referirse a los programas de éxito escolar a llevar a cabo fuera del horario escolar, es decir, incluso fuera del sistema, sin poner en duda éste y la parte de culpa que pueda tener. En realidad se está tratando de pasar la forma de trabajo de Secundaria a Primaria con los peligros que ello conlleva.
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¿Se está pensando en la potenciación de los programas de éxito escolar? ¿ de apoyo al estudio, la clase particular, fuera del aula como única medida?
Parece que se sigue pensando en que el único culpable del fracaso o el éxito es el alumno o alumna. A veces las circunstancias externas, pero nunca se replantea la labor dentro de ellas las aulas en relación a dicho fracaso .
2.- Se sigue pensando en coordinar una enseñanza común que abarca desde los 3 años (si no antes) hasta los 15.
Eso supone dos problemas :
1º.- Se deja fuera a una parte de la población que se incorpora a las seis años, previsiblemente, la de más carencias, al asumir que hay plazas para todo el alumnado que lo desee, pero sin hacerla obligatoria.
2º.- Se usurpa un año de enseñanza común , hasta los 16. El esquema que se propone sigue siendo:
Se desarrollan medidas que se complementan como:
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Diseño de dos caminos completamente separados en 4º de ESO.
Refuerzo de “lo orientativo en 3º” . Esto reforzado con que la prueba de 2º individualizada puede suponer el inicio de los caminos de diversificación (no hay que olvidar que se generaliza) y PCPI, aunque sirva también para ofrecer apoyos en 3º.
Generalización de la Diversificación y el PCPI ( que además podrá derivar hacia una cuarta vía paralela exclusivamente por FP y ya desde 2º de ESO) . De esta forma pasan de ser una actuación personalizada a una vía de derivación de alumnado. Lo son, incluso, desde 2º de ESO.
Eso sí, se obtendrá en cualquier caso un título que, al menos a nivel formal, será único.
En este segundo documento se reconoce el problema y se intenta dar el mensaje de que todas las opciones
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tendrán la formación básica suficiente en sus materias comunes. Si es así no tenía por qué haber problema en que la diferenciación en este nivel se realizara en base a opciones personalizadas en vez de vías estancas. De la primera forma, la formación y las agrupaciones seguirían siendo heterogéneas (con lo que supone eso de aprendizaje social para todo el alumnado) y la personalización, a la que se hace referencia en otra propuesta se podría hacer efectiva. En los compartimentos estancos que se proponen es el alumnado el que deberá adaptarse a ellos.
3.- Se va a permitir o potenciar una mayor privatización .
Sobre todo se hará en sectores como la Infantil 0-3 al
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conservarla bajo la ley de la oferta y la demanda en vez de recurrir a una planificación en función de la población existente y al contemplar, esta vez claramente , que se van a financiar guarderías que ahora no lo están e incluso podría preverse que se mejorarán con dinero público.
De la misma forma es de prever que los centros puedan
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hacer uso “comercial” de la diferenciación en 4º de ESO al señalar en este segundo documento que todos deberán tener todas las vías (sin concretar la proporción entre ambas en cada uno, ni si el centro deberá hacerse cargo de todo el alumnado que le llegue.
4.-Desigual concreción de propuestas y verdaderas intenciones.
En algunas cuestiones avanza en la concreción de medidas , como en las que suponen una mayor financiación 0-3 mencionada. En cambio en esa otras que suponen una actuación más integrada en el sistema educativo no se pasa de “fomentaremos o potenciaremos”, recurriendo ,además, a formulaciones e intenciones
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presentes ya en al LOE pero que requerirían una mayor concreción, dotación, recursos, etc. En las medidas generales no se concreta, ni avanza sobre la LOE. Eso hace ver, como ocurría en el primer documento, cuales son las verdaderas intenciones, qué es lo que se persigue (la separación en secundaria fundamentalmente). Es decir se dan pasos atrás con respecto a una ley que ya sufrió retrocesos importantes en su trámite parlamentario en aras de la negociación.
Se plantean cambios en la LOE en aspectos que afectan a la destrucción de enseñanza común obligatoria antes comentada. En cambio de las medidas de actuación más integradas en el sistema, más generales, no se avanza nada. En general no se pasa del “fomentaremos…” que tiene todas las posibilidades
En algunas, que podrían resultar positivas como la agrupación en ámbitos en secundaria, ya presente en la
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LOE como opción, no se concretan las vías con lo que puede llevar a la práctica. Una medida como esta sería imposible si no se prevén las dificultades y los cambios que deben acompañarla: intereses del profesorado en juego, modificación necesaria de los currículum, etc.
