Marcelino Vaca Escribano  es profesor de la Facultad de Educación de Palencia – UVa

Primero mostrar mi agradecimiento a Concejo Educativo de CyL por invitarme . Después, señalar que es mi segundo encuentro con Concejo Educativo. El anterior, salvo algún pequeño escarceo por Palencia, fue en Barcelona, en diciembre de 1983, en el I Encuentro de Movimientos de Renovación Pedagógica…

Lo siguiente supone mi historia de vida , en la que puede apreciarse  esa conjunción de “cuerpo-renovación pedagógica”.

Presentación utilizada por Marcelino Vaca en su ponencia y con la que puede seguirse el texto :

Historia de vida

1970-73 Estudiante de magisterio, Plan 67, en tercer curso de carrera todo giraba en torno a Prácticas en centros escolares, en ellas entré en contacto con maestros y maestras vinculados a ACIES – MCEP. Les debo mi primer encuentro con los hoy conocidos como MRP, la obra de C. Freinet…, y hoy, el título de la Ponencia…

En su XI congreso, 1984 en Las Palmas de Gran Canaria, su taller de Taller de Lenguaje toma el acuerdo dividirse en dos Taller de Lenguaje y Taller del  Cuerpo. AAVV (1999).

“Educar el cuerpo es abarcarlo todo, comprenderlo, aceptarlo…” Taller conectado con el MCE (Movimento di Cooperazione Educativa), que entre otras cosas, había publicado “A la escuela con el cuerpo”, Alfieri (1979), en la que Tonucci afirma en un dibujo memorable: “El cuerpo en la escuela no sirve”…

MCEP, en su Taller del  Cuerpo recogía las siguientes reflexiones:

“Todo pasa por el cuerpo / El cuerpo es el instrumento que expresa y recibe / El cuerpo a veces no se siente libre para expresar ni para sentir / Es necesaria la aceptación del propio cuerpo con sus capacidades y limitaciones / Los hábitos aprendidos con el cuerpo comprometen la existencia de la persona.”

Y concluyen:

“Consideramos que es labor de la escuela socializar el Cuerpo entendiendo que: El cuerpo es una fuente de placer y otras veces de dolor / El cuerpo requiere habilidad / El cuerpo es capaz de sentir y expresar / El cuerpo debe ser y estar sano / El cuerpo tiene sus derechos y debe ser crítico / El cuerpo es filtro y parte en la construcción de todo conocimiento.”

A todo esto la escuela, en general sigue respondiendo con lo que Luc Bolstanski (en Varela J. 1988) denominaba “cultura somática: el moldeamiento sufrido por los cuerpos en nombre de una buena educación”…

1969-74. Estudiante de Educación Física, participo en la creación del Seminario de Psicomotricidad, coordinado por el psicólogo y profesor de atletismo D. Ángel Mayoral González en la ESEF.

1974-75. Comienza mi itinerario profesional como maestro de educación primaria en Madrid…

1975-76. Trasladado forzoso a S. Vicente de Baracaldo, Vizcaya… Seminario de Psicomotricidad en el Colectivo de Renovación Pedagógica ADARRA, que en los ochenta pasa a denominarse Seminario sobre el tratamiento pedagógico de lo corporal, (Seminario TPC).

1988-89. PTEU de Palencia, Uva. Los 20 últimos años como CAEU. Continúa el Seminario TPC en la Escuela Universitaria de Educación de Palencia

2008-18. Del Seminario TPC al Tratamiento Educativo del ámbito Corporal en la Escuela, (TEáCE).

1976-77. Contacto con el Colectivo de renovación pedagógica ADARRA y paso a formar parte del Seminario de Psicomotricidad, que se estaba gestando en esos momentos por maestros y maestras de escuelas e ikastolas que trabajaban, trabajábamos, en la primera escuela, 2-8 años[1].

El trabajo realizado en  seminario de psicomotricidad en Madrid pasa a ser punto de partida en el seminario mencionado que inicia su andadura dentro del colectivo de renovación pedagógica ADARRA.

El interés por la psicomotricidad de la reeducación y educación en la escuela es tan interesante como complejo, dejo algún apunte como ANEXO I y expongo un breve resumen sobre esta corriente educativa.

De la Psicomotricidad como corriente educativa podemos destacar a modo de resumen:

1. Los objetivos y medios propios, que la definen y que giran, como hemos visto, en torno al conocimiento y control corporal, el equilibrio, el tono, la coordinación, las percepciones espaciales y temporales, la lateralidad…, en un marco de globalidad y unicidad del ser humano.
2. El modo de entender y tratar al niño. Creer incondicionalmente en su educabilidad. Escuchar, respetar y acoger su globalidad para aliarse con él, acogerle, y ayudarle a crecer partiendo de sus conocimientos previos.

En esta segunda cuestión observamos coincidencias y algunas advertencias de ilustres expertos en infancia y educación:

Hay un orden en la naturaleza que el amor de los padres y la educación utilizan o no, desarrollan a no, pero que es menester guardarse de contrariar. Dolto, 1981b: 191

Para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del mundo del niño es preciso que previamente la cultura del niño sea parte integrante del mundo del maestro. Bernstein, 1986: 217

No se trata de girar fascinados en torno al saber de los educandos, como la mariposa alrededor de la luz. Partir del saber de experiencia vivida para superarlo no es quedarse en él. Freire, 1993: 67

En cualquier caso, ninguna de las dos cuestiones las entendemos cerradas y, mucho menos, superadas. La primera, porque presenta un contenido parcial de lo que puede y debe ser enseñado en relación con el ámbito corporal. Dice Olivier Reboul, -según Meirieu (2005) uno de los filósofos que más han ayudado a entender los objetivos de la educación-, que lo que merece la pena enseñar es aquello que une y que libera. Los juegos…, los bailes y danzas…, el teatro…, los deportes… es decir, la cultura motriz acumulada, son, sin duda, extraordinarios ingredientes para el cumplimiento de esa función de unir y, a la vez, generar autonomía. Y sobre este asunto la Psicomotricidad ha dicho muy poco.

La segunda, porque sinceramente nos sigue resultando complicado atender en nuestro trabajo cotidiano lo que hemos apuntado como el modo de entender y tratar al niño y porque la Actividad Motriz Espontánea (Lapierre y Aucouturier, 1974, pág.27), la expresividad vía corporal, sigue siendo una puerta que da acceso a algo más de lo que hoy somos capaces de comprender y atender.

La práctica educativa es una construcción social en permanente dinamismo, en cualquier momento, cada vez que nos enfrentamos cara a cara con el alumnado, sea éste el que sea, tenga la edad que tenga, nos está solicitando dedicación, conocimiento, capacidad de escucha, disponibilidad corporal, competencia afectiva… y a estas expectativas no es fácil responder, y menos de forma cotidiana.

El gesto, la mirada, la aptitud postural, la ubicación en el espacio, etc., son parámetros corporales que manifiestan intereses, recelos, miedos, deseos, etc., y sabemos que utilizando con respeto y pericia estos mismos elementos es posible conseguir diálogos, en principio no verbales, que hacen más posible que la enseñanza se acerque a la construcción del aprendizaje por parte de los niños y niñas. Diálogos complicados que requieren de todo nuestro conocimiento profesional, incluso de la astucia que Meirieu atribuye a Rousseau:

La no poca “astucia” de Rousseau consiste, pues, en organizar la pedagogía en torno al “interés del niño”, pero de tal modo que este último, gracias a escenificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia entre “lo que le interesa” y “lo que va en su interés”. Meirieu, 1996: 68

Y todo esto se estaba dando dentro de un colectivo de renovación pedagógica dedicado a superar las dificultades que encontraba en sus prácticas como maestros de 2 a 8 años, que las analizaba intentando acercar los discursos a los hechos…

La psicomotricidad como corriente educativa tiene valor hoy. Hay cuestiones en ella que siguen reclamando toda nuestra atención para poder estar a la altura… Es un tema de Innovación Educativa Sin Caducidad… (IESC: 1)

 

Del Seminario de Psicomotricidad al Seminario Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (Seminario TPC)

Cada uno de tus libros es una expresión que despeja el camino para el siguiente. En cualquier caso, todo lo que escribes es un solo libro.

Philip ROTH en “Lecturas de mí mismo”

El Seminario de Psicomotricidad de ADARRA fue acumulando una historia densa, rica, y aun cuando andábamos planificando, desarrollando y evaluando proyectos que no se correspondían estrictamente con el constructo[2] psicomotricidad… -Éramos un colectivo de maestros tutores y por tanto responsables del proceso educativo general de nuestro alumnado- costaba mudar el nombre de la teoría abarcadora[3] que veníamos construyendo. El estudio de la psicomotricidad como corriente educativa siempre nos llevó a verla como un modelo y no como una moda, que con frecuencia seguimos viendo utilizar sin ningún rigor…

A finales de los setenta, se intensificaron las relaciones con la corriente francesa de psicomotricidad pilotada por André Lapierre y Bernard Aucouturier. Su propuesta en tres volúmenes sobre la Educción Vivenciada, los cursos prácticos que realizábamos con ellos, el libro posterior Simbología del movimiento[4]…, nos daban una serie de pistas para conocer de otro modo a nuestro alumnado, para ver en sus expresiones y comportamientos intereses, deseos, necesidades, conocimientos previos…, que tratábamos de situar como punto de partida en algunos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollábamos.

André Lapierre hizo con nosotros cursos que obedecían a nuestros planteamientos y que, en principio le sorprendían, quisimos que viniera a conocer nuestros trabajos para que opinara de ellos y respondiera a nuestras preguntas…

El cuerpo, la motricidad y la actividad lúdica iban cobrando otra presencia en nuestra escuela, analizábamos la jornada escolar también desde esta dimensión. La expresividad corporal, lo que los niños y niñas manifestaban vía corporal se iba incorporando progresivamente en nuestras preocupaciones… De esta época fue el estudio sobre las presencias corporales, que podemos considerar como un nuevo tema de innovación educativa que no ha tenido caducidad… (IESC: 2)

Analizando lo ocurrido en la jornada escolar identificábamos: un cuerpo silenciado ante algunas tareas escolares, una presencia que entendíamos necesaria, pero que, dada la expresividad corporal que observábamos, a veces nos parecía excesiva. Buscar un equilibrio entre las tendencias docentes y discentes paso a ser una preocupación que se mantiene viva…; un cuerpo suelto en los recreos en los que, en algunos contextos, observábamos que se ponía de manifiesto una actividad motriz espontánea, que se acercaba bastante al constructo sobre el que habíamos leído en la página 27 del libro “Los matices”. Envidiábamos la disponibilidad, la implicación, la pasión con la que el alumnado se entregaba en los recreos en el desarrollo de algunas actividades motrices y lúdicas…, queríamos ver esa disponibilidad, implicación y pasión en las actividades que nosotros les proponíamos…[5]; un cuerpo implicado en aquellas tareas en las que los niños y niñas iban conquistando autonomía: el cambio de atuendo, la preparación de materiales necesarios , la recogida de éstos, el trabajo en talleres que no requerían de un cuerpo silenciado… Sabíamos que los tiempos de cuerpo implicado podrían crecer, no han dejado de hacerlo en la medida que hemos sido capaces de incorporarlo en nuestro proyecto educativo[6]; un cuerpo instrumentado, utilizábamos el cuerpo y la motricidad para medirse, para desarrollar propuestas de percepción, para representar letras, números, agrupamientos, influidos por los trabajos de la “psicomotricidad de faltas”, que asociábamos a las tareas propuestas por Picq y Vayer en “Educación psicomotriz y retraso mental”; un cuerpo atendido en sus necesidades básicas de higiene…, alimentación…, descanso… y atuendo…, en contacto y colaboración con las familias de los escolares; un cuerpo sujeto, en torno al que gira el proyecto de enseñanza y aprendizaje.

El modelo TPC abarca tres realidades diferentes, que iban encajando una en otra: (IESC: 3). La gestión de la vida escolar, en los horarios semanales y diarios, que se concretan teniendo en cuenta el significado y la organización que debe darse entre las diferentes presencias corporales, antes mencionadas, para generar un ambiente facilitador del desarrollo y la construcción de los aprendizajes.

Dentro de esta realidad general, surge una preocupación específica por atender y transformar en situaciones educativas las necesidades corporales básicas de higiene, alimentación, descanso y atuendo. Estas cuestiones, que ocurrían en la escuela y a las que había que atender, pasaron a ser situaciones educativas con intenciones determinadas que no han dejado de ocuparnos, cada vez las vemos más oportunas y necesarias…

Y, por último, también dentro de la realidad general, hay situaciones en las que el ámbito corporal pasa a ser el eje sobre el que gira el proyecto de enseñanza y aprendizaje. El ámbito corporal cuenta con un contenido a impartir, con unas capacidades a desarrollar y necesita de situaciones educativas que lo hagan posible. El cuerpo sujeto de enseñanza y aprendizaje reclama la planificación, desarrollo y evaluación de unidades de aprendizaje para desarrollar el potencial educativo del ámbito corporal. El desarrollo de estas unidades de aprendizaje se hace a través de situaciones educativas: lecciones, cuñas motrices y psicomotrices, planes pensados para el tiempo de recreo, para el acceso al centro y la vuelta a casa, para compartir el parque cercano…, cuyos protocolos de desarrollo se fueron convirtiendo en otro de esos temas de innovación educativa sin caducidad… (IESC: 4)

 

El interés por el ámbito corporal para los componentes del seminario se concretaba en que se trataba de una vía que ayudaba a entender y atender un conjunto de las responsabilidades que supone ser el maestro, la maestra. No es solo una materia más con contenido propio, que también, sino que es un lenguaje que facilita la expresión y la comunicación que va fluyendo a lo largo de la jornada escolar. El ámbito corporal es un instrumento que expresa y recibe, un área de expresión y experiencia como la lengua, la plástica…

Es el niño, su desarrollo y su aprendizaje la diana a la que dirigíamos nuestra energía y en este afán el ámbito corporal nos ayudaba a conocer más de sus intereses, deseos, necesidades, aprendizajes, capacidades…

No en todas las reuniones en seminario se comentaba sobre el ámbito corporal, cómo ayudar a los escolares en el reto que supone la lectura, la escritura, el cálculo tenía también una presencia frecuente. Lo que no impedía que fuéramos conociendo más de su potencial educativo y de cómo desarrollarlo… La perspectiva de un maestro/a generalista, un maestro/a tutor/a, es un nuevo tema de innovación educativa sin caducidad… (IESC: 5)

Avanzaban los ochenta y el seminario iba participando del ambiente de cambio de Ley de Educación… Preparativos de la LOGSE…

• Debería haber un marco para la formación del profesorado, no podía, ¿debía?, continuar en ese ambiente tan autónomo… debía pensar el MEC, a la sazón D. José María Maraval… Y se hizo cargo, una decisión de “innovación educativa” que tampoco tiene caducidad… (IESC: 6)

Dos miembros del seminario fuimos becados para asistir a un curso que el MEC programó en la Universidad de Islas Baleares, titulado: Formador de formadores en el ciclo inicial.

Sobre cómo se fue integrando a los MRP en las redes de la nueva administración educativa, recuerda lo ocurrido a los hippys con “¡Oh! ¡Calcutta! Ver ANEXO II

• El currículo que se avecinaba hablaba de tres niveles de concreción curricular…

Se nos daría un primero, un currículo básico; el segundo sería objeto de trabajo en equipo, espacio de conflicto…, que llevaría hasta “las cajas rojas”…

El Seminario TPC no quería que avanzara la administración, ni que fuera terreno exclusivamente de las editoriales…, estaba muy interesado en elaborar las programaciones didácticas del proyecto educativo de centro y concretarlas en programaciones para el curso escolar en las que ir señalando, planificando, desarrollando y evaluando, las unidades del trabajo en el aula…; de suyo, lo venía haciendo…

• Una Ley tan cercana a una olimpiada, Barcelona 92…

Aumentaría la matrícula de profesorado con un maestro especialista para el área curricular de Educación Física (MEF)… ¿Cómo resolver esa falta de profesorado?, ¿vía oposiciones?… Ninguno de los vecinos, ni Francia, ni Portugal, habían dado este paso…

Repercusiones en la Universidad…

• Plan de estudios…
• 1985. Jarandilla de la Vera… / Inisport Andalucía…

El Seminario TPC pasó a desarrollarse en la Escuela Universitaria  de Educación de Palencia…

En el ambiente descrito trato de ser profesor universitario en una escuela de magisterio… El profesorado de EF en ellas debía sacar su plaza a concurso público para ser profesor titular…, el primero data de 1985. Gano esa oposición en 1988, en Palencia, Universidad de Valladolid…

Responsabilizado de la formación inicial en EFE de los aprendices de maestro en la escuela de magisterio de Palencia…

Empeño en tener cerca experiencias de formación permanente con maestros y maestras… Mi condición de Formador de Formadores en el ciclo inicial me facilita el acceso a la Jefatura de Programas de la Dirección Provincial de Educación y, desde aquí, el contacto es más fácil con los maestros que pudieran estar interesados en creación de un seminario sobre el tratamiento pedagógico del ámbito corporal…

De ser un Seminario de maestros pasó a ser un Seminario con maestros, con intereses muy variados: fijar plaza; prepararse para trabajar con los “pequeños”; la incertidumbre del cambio; las tareas específicas que anunciaba la nueva Ley de Educación,…

El encuentro de intereses compartidos no fue una tarea fácil en los primeros años: “Dame peces, no quiero la caña…” / “Necesito cien lecciones que salgan bien…” / Bromas con mi empeño por el análisis de la práctica, “el surgido” en las camisetas de los aprendices de MEF /

Fuimos encontrando intereses comunes al estudiar el área de Educación Física en Educación Primaria tal como la presentaban los documentos que iban saliendo del servicio de publicaciones del MEC, particularmente el Diseño Curricular Base, precursor de la LOGSE

La sede del Seminario TPC fue siempre la Escuela de Magisterio, que se iría desligando del Centro de Profesores en la medida en que éste aumentaba sus exigencias administrativas…

Resumir estos veinte años de historia, 1988-2008…

…no es fácil pues el trabajo fue muy intenso y de cualquiera de los temas a los que nos dedicamos se podría hablar largo y tendido. Trato de destacar “cuatro cosas”: (Sé que estas cuestiones deberían ser tratadas con más calma, aquí tan solo recuerdo como ANEXO III algunos de los artículos escritos en aquellos años…)

A. Pioneros

Fuimos pioneros en poner en marcha la Especialidad en EFE dentro de los estudios de Maestro de Educación Primaria. Intentamos con ello generar maestros formados para el nuevo cometido que la Ley de Educación planteaba al señalar la Educación Física como una de las áreas curriculares de la Educación Primaria…

Superar la contradicción y el peligro de que en el centro escolar haya un maestro especialista de educación física…, es sin duda un nuevo tema de innovación educativa sin caducidad… (IESC: 7)

Desde el primer momento quisimos conectar los estudios de especialidad con el proceso de formación permanente que se llevaba a cabo en el Seminario TPC, formado por maestros, profesorado universitario y estudiantes de la escuela de magisterio vinculados a la Educación Física Escolar…

B ¿Qué enseñar en el área de EF en EP?

El MEC ofrecía un currículo básico que los centros escolares deberían interpretar y adaptar a contexto. El Seminario TPC pasó a ejercer como un centro escolar, como un seminario amplio en torno a la EFE. Tratamos de responder a la pregunta analizando las prescripciones (objetivos terminales del área y etapa, bloques de contenido) y orientaciones (Funciones del movimiento, orientaciones didácticas y para evaluación…) que emanaban de los textos legales, y dimos una respuesta que respetando la normativa incluía la experiencia que al respecto habíamos ido generando como maestros.

Con matices, se ha ido manteniendo la misma estructura de Campos de contenido y Temas con la que respondíamos a la pregunta ¿Qué enseñar que merezca la pena en educación física escolar?[7] Y que exponemos a continuación, pues al ser una estructura estructurante ha permitido ir incorporando los hallazgos que han ido surgiendo en el análisis de la práctica educativa, su ajuste a los diferente contextos escolares es un nuevo tema de innovación educativa sin caducidad… (IESC: 8)

Campo de contenido I: Los niños y niñas pueden aprender de sí mismos

• TEMA 1: Conociendo y controlando su propio cuerpo
• TEMA 2: Identificando y usando correctamente sus posibilidades y limitaciones
• TEMA 3: Probando y comprobando su capacidad de expresión y comunicación no verbal
• TEMA 4: Explorando el ámbito corporal como una fuente de sensaciones y sentimientos

 

Campo de contenido II. Las niñas y niños pueden aprender de su naturaleza motriz

• TEMA 1: Habilidades de locomoción.
• TEMA 2: Habilidades de manipulación
• TEMA 3: Habilidades motrices complejas

Campo de contenido III. Los niños y niñas aprenden en/de la cultura motriz que les envuelve

• TEMA 1: Reproduciendo juegos, danzas, canciones con movimiento…
• TEMA 2: Regulando los juegos motores reglados, es decir, jugando de tal manera que puedan observarse los valores específicos de la escuela
• TEMA 3: Iniciándose en los juegos de estrategia que insisten en combinar las dinámicas de acción y pensamiento
• TEMA 4: Utilizando el juego para colaborar en el desarrollo de los temas identificados en los anteriores campos de contenido

 Campo de contenido IV. Los niños y niñas aprenden de, y en, los escenarios en los que se desarrollan las prácticas corporales.

• TEMA 1: Escenarios habituales, sin incertidumbre.
• TEMA 2: Escenarios no  habituales con incertidumbre, aula naturaleza.

 

C ¿Cómo planificar desarrollar y evaluar las unidades didácticas?

Esa era otra pregunta recurrente en el seminario.

El MEC, en relación con el área de EF en EP, además de objetivos y contenidos señalaba una serie de orientaciones educativas a tener en cuenta a la hora de planificar desarrollar y evaluar los proyectos de enseñanza y aprendizaje. Teniendo en cuenta estas orientaciones, el Seminario fue ideando un dispositivo que con el paso de los años y como ocurrió con los campos de contenido a implementar, se ha convertido en un documento del que no solo no hemos prescindido, sino que seguimos utilizando y renovando a la hora de planificar, desarrollar y evaluar las unidades de aprendizaje en el tratamiento educativo del ámbito corporal. La metodología para transformar lo enseñando en aprendizajes construidos por parte del alumnado ha sido una constante en las tareas del Seminario TPC, otro tema de innovación educativa sin caducidad… del que dejamos alguna constancia como ANEXO IV. (IESC: 9)

D. Otras incorporaciones

La incorporación al Seminario TPC de alguna de los monitores encargados de llevar adelante las campañas de natación escolar. El dominio del medio acuático, un bien sin caducidad que la ciudad de Palencia podía asegurar para todos los niños y niñas de Educación Primaria en horario escolar. Un nuevo tema de innovación educativa sin caducidad (IESC: 10)… Última intervención: Congreso de natación escolar, Albacete 26-28 de febrero de 2016.

Exposición de los trabajos desarrollados dentro del modelo TPC.

UNISPORT-ANDALUCIA, se interesó por llevar a su Universidad de Verano cursos sobre EFE, trabajé con su director, Pedro Rodado Ballesteros, en la estructura y los nombres que deberían asistir a estos cursos… (El gerente de esta universidad de verano D. José Antonio Aquesolo Ortiz, es la misma persona que pago el curso de B Aucoturier en Bilbao en julio de 1977 y que se interesó por publicar algunos de nuestros primeros trabajos, a los que hacemos referencia en el ANEXO V

Durante años esta universidad de verano fue un lugar de encuentro para maestros de educación física y para el profesorado universitario encargado de los estudios de especialidad en educación física en las escuelas de magisterio. En estos cursos se expuso el modelo TPC, bastante solicitado por los maestros que asistían, algunos de ellos miembros del CREA, un MRP con bastante fuerza, en su momento, en Andalucía.

Más de una década en contacto con el Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) de Laval y Nantes… Una beca de movilidad y las tutorías con los estudiantes Erasmus permitieron unas relaciones fluidas que, entre otras cuestiones, permitieron el análisis compartido de su modelo de trabajo (“La academia de Nantes”…) y el nuestro en un marco de debate sobre la formación de maestros y maestras en la EUE de Palencia y en los IUFM de Laval y Nantes…

En estas “cuatro cosas”: A, B, C y D, y en la exposición de trabajo desarrollados dentro del modelo TPC, hemos resumido aquellas a actividades de docencia e investigación realizadas entre 1988-2008 en relación con:

• Qué se puede enseñar, qué puede aprender el alumnado entre los 3 y los 12 años cuando el ámbito corporal, es decir, el cuerpo, la motricidad y la actividad lúdica, son el eje sobre el que gira el proceso de enseñanza-aprendizaje…
• Qué cuestiones hay que tener en cuenta a la hora de planificar, desarrollar y evaluar los proyectos de enseñanza aprendizaje relativos a la educación por y del ámbito corporal en 3 -12 años.
• Todo ello desde una expectativa de maestro generalista que integra el ámbito corporal en su proyecto educativo.

Nuestras hipótesis emanaban del análisis de la práctica que desarrollábamos. Los relatos escolares, historias de niños narradas e ilustradas con fotografías, después de haber sido filmadas, iban por delante de nuestras conclusiones en los intercambios realizados con colegas de muy diferentes contextos, con maestros y maestras, tutores y especialistas, interesados por conocer y saber desarrollar el potencial educativo del ámbito corporal.

En este proceso, Stenhouse fue todo un referente:

Llego a la conclusión de que la investigación sólo puede perfeccionar notablemente el arte de enseñar si ofrece unas hipótesis (es decir unas conclusiones provisionales) cuya aplicación cabe comprobar porque pueden ser puestas a prueba en el aula por parte del profesor, si ofrece descripciones de casos o generalizaciones retrospectivas acerca de casos suficientemente ricos en detalles para proporcionar un contexto compartido en el que juzgar el propio caso.

Stenhouse (1987, 81):

Como casi todo en la vida, el Seminario TPC en la EUE nació, vivió y, poco a poco fue desapareciendo… Lo hemos situado en una fecha, aunque las cosas no ocurren un día… Traté de desprenderme de muchas cosas, de ajustar algunas cuestiones y el TPC dio paso al TEáCE: Tratamiento Educativo del ámbito Corporal en la Escuela, 3-12 años.

Del Seminario Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (Seminario TPC) al Tratamiento Educativo del ámbito Corporal (Seminario TEáCE)

1. La precisión en el nombre. Dejamos de hablar de “tratamiento pedagógico” para pasar a hablar de “tratamiento educativo”. Si, también desapareció la palabra seminario… (¿Los efectos del “me hago cargo” del MEC…?)

Tampoco esta vez ha sido un cambio rápido, veníamos sopesándolo desde hacía tiempo, queremos ser rigurosos y precisos en el nombre del modelo, de esa teoría abarcadora que nos ayuda a explicarnos, pero cuesta desprenderse de un nombre por el que te llaman…

Creo que también tiene que ver en ello un libro que tenía una gran influencia en el discurso de mis colegas franceses y que por tanto se mezclaba en nuestras discusiones, se trata de: La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui. Dirigida por Jean Houssaye, Université de Rouen. ESF éditeur. París

Presento, ANEXO VI, una traducción personal sobre lo que Houssaye denomina el triángulo pedagógico que me permitió identificar con mayor precisión cual es la diana que tratamos de alcanzar con nuestras intervenciones educativas. Es el aprendizaje lo que pretendemos y ello supone privilegiar las relaciones entre el alumnado y la materia, es verdad que esta relación necesita de la didáctica: el contenido, y la pedagogía: las relaciones entre el alumnado y el profesor, pero el objetivo final es el desarrollo y el aprendizaje del alumnado y esto es lo que pretende todo tratamiento educativo…

2. Siempre me hice cargo de asignaturas obligatorias en los planes de estudios de maestro, aquellas que cursan todos los maestros, hagan después la especialidad/mención en educación física escolar o no. Creo que tiene algo que ver con aquello de “Superar la contradicción y el peligro de que en el centro escolar haya un maestro especialista de educación física…”

   Desde hace ya tiempo toda mi docencia se centra en el Grado de maestros, más bien de maestras, de educación infantil, en la asignatura obligatoria: “F y D de la ECI”; en parte del itinerario optativo que supone la Mención…; y en la elaboración de los TFG relacionados con dicha mención… Las maestras de estas edades se muestran más conscientes sobre la importancia del maestro tutor y en ella el ámbito corporal puede ser entendido y atendido más claramente en las tres realidades que debe abarcar el modelo TEáCE…

   He aprendido algo sobre cómo incluir el análisis de prácticas escolares en la formación inicial: partir de su experiencia en Prácticas y/o preparar para ellas, analizar relatos escolares que yo mismo he filmado… El que pasen por la experiencia de levantar acta de alguna de las lecciones que reciben… El no renunciar a educar desde la vivencia de prácticas corporales…; me ayuda a innovar en el trabajo que desarrollo.

3. La mayoría de los seminaristas del TPC caminaban ya de manera autónoma…, con alguno he seguido siendo compañero de viaje…, por ejemplo he dirigido su tesis doctoral, es el caso de Nuria Santamaría Balbás, maestra en Ibeas… que sigue investigando sobre un tema, que surgió muy pronto y que se mantiene con nosotros cuarenta años después, el interés de las cuñas motrices y psicomotrices en la escuela…

4. He podido intensificar mis intervenciones en la escuela real gracias a Susana Fuente Medina, una exseminarista de TPC que proponía un trabajo original…

Retomo, de un artículo no sé si publicado en Chile que me solicitó mi compañero Nico Bores sobre EL INTERÉS DE LOS RELATOS ESCOLARES EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL, ver ANEXO VII, un pasaje en el que cuento cómo se desarrollaba esta experiencia en la que pasé a ser “amigo crítico” (Eisner, 1988) del trabajo desarrollado por Susana en un aula de educación infantil en el CEIP “Miguel Hernández” de Valladolid durante los cursos 2011-2014, en un proyecto que ella misma ha titulado como: “EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LO CORPORAL. Otra mirada a la motricidad y al cuerpo en la escuela”.

Se debería conocer esta “Experiencia MH”, merece mucho la pena.

5. Las relaciones con el PMD del ayuntamiento de Palencia fueron languideciendo, sentía que mis actividades cargaban con un trabajo extra a la monitora que tan amablemente me había permitido indagar sobre el potencial educativo que supone dominar el medio acuático dentro de la Educación primaria durante algo más de una década… Pareció resurgir la relación cuando se interesaron por el “Programa THAO – salud escolar”, pero fue tan solo un espejismo, una pena…

 

6. Dejé de viajar a Nantes y de organizar eventos en Málaga y Palencia con el profesorado de la “Academia de Nantes”. Las jubilaciones, que ya veo cerca, se produjeron antes en un montón de colegas…

 

7. Han disminuido las invitaciones a participar en cursos, jornadas, actividades de formación permanente del profesorado en relación con el TEáCE, quizá también yo estoy menos interesado…

 

8. Agradezco mucho esta oportunidad que me permite recordar pasajes que he vivido apasionadamente, no exagero… Muchas gracias.

 

Anexos

Anexo I

El seminarios de psicomotriocidad madrileño llevada tiempo trabajando en los materiales que llegaban del país vecino…

Libros como:

LE BOULCH, J. (1969): Educación por el Movimiento. Madrid. Editorial Paidós. Lectura-escritura-cálculo-ed. Por el movimiento…

PICQ, L y VAYER, P. (1969): Educación psicomotriz y retraso mental. Barcelona. Editorial Científico-Médica. Obra a la que aluden:

MAIGRE, A y DESTROOPER, J. (1976): La educación psicomotora. Madrid. Editorial Morata. Que menciona:

-La aparición de un apartado de en le Revista Education Physique Sport (EPS) nº 64 n, marzo de 1963, dedicado a la corriente psicomotriz

-La implantación en Francia , en 1964, del Diploma Reeducator en Psicomotrocidad, un título desde el que han desarrollado su trabajo ilustres profesores, bastante conocidos en nuestro país como divulgadores de psicomotricidad.

Y afirma que la Educación Psicomotriz logra una verdadera autonomía y se convierte en una acción educativa original, con sus objeticos y medios propios, a partir d ela obra citada de PICQ,L y Vayer, P.

Los seminarios de psicomotricidad en Madrid y Bilbao emprenden un trabajo juntos para reivindicar la presencia de EF en las Escuelas de magisterio y uno d elos argumentos es la implementación en los planes de estudio de la corriente sobre psicomotricidad…

Se genera una asociación de profesores de FF en estaas escuales, ANPEFEU…, y  en sus primeras acciones los profesores invitados fueeron B. Aucourturier (Bilbao 07.1977) y A. Lapierre (Madrid 10.1977).

España despertaba del letargo que había supuesto la dictadura franquista. El mundo de la educación lo hacía con fuerza y los colectivos de renovación iban adquiriendo visibilidad…

Anexo II

 Oh! Calcutta! es un musical de vanguardia  Kenneth Tynan. El espectáculo, que consiste en una serie de sketches de contenido erótico, fue estrenado en Off-Broadway en 1969 y luego en Londres en 1970. En Londres tuvo más de 3900 representaciones, y, en Nueva York, superó las 1300. El reestreno en Broadway estuvo muy cerca de las 6000 representaciones, convirtiéndose en el musical de Broadway con mayor éxito en aquella época.

El espectáculo provocó una gran controversia, porque contenía escenas de desnudo integral, tanto masculinas como femeninas. El título está inspirado en el de la pintura de Clovis Trouille, “O quel cul t’as!” (¡Oh! ¡Menudo culo que tienes!), que en francés suena muy parecido a Oh! Calcutta!.

Anexo III

Revisando ARTÍCULOS EN REVISTAS CIENTÍFICAS:

– Revista Educación. Nº 311. Septiembre – Diciembre de 1996 (ISSN: 0034-8082) “¿Qué enseñar que merezca la pena en educación física en educación primaria?” pp. 135-157

– Revista: AGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE. ISSN: 1578-2174. D.L.: VA622-2001. “El ámbito corporal en la Educación Primaria. Una propuesta curricular para el curso 2001-2002”. Páginas 56-71.

– Revista: Tándem. Didáctica de la Educación Física. Tándem 7. Abril. Mayo. Junio 2002. ISSN: 1577-0834. D.L.: B-43.863-2000. “El tratamiento pedagógico de lo corporal en educación infantil”. Páginas 99-114.

– Revista: RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. RETOS 3. Septiembre – Diciembre de 2002. ISSN: M-10432-2002. “Reflexiones en torno a las competencias profesionales solicitadas a los maestros de Educación Física con la implantación de la LOGSE” Páginas 13-16.

– Revista: Aula de Infantil. Aula de infantil. Número 15. Septiembre, octubre de 2003. ISSN: 1577-5615. D.L.: B-15.963-2001. “El ámbito corporal en la educación infantil”. Páginas 5-8, y “Y los jueves, educación psicomotriz”. Páginas 16-20.

– Revista Cuadernos de Pedagogía nº 353 enero de 2006. ISSN: 0210-0630; Depósito Legal: B-54081-1974. “¡Estoy dentro de mi cuerpo!” Páginas: 26-29.

– Revista: Tándem. Didáctica de la Educación Física. Tándem 26. Enero, Febrero y Marzo de 2008. ISSN: 1577-0834. D.L.: B-43.863-2000. “Contribución de la educación física escolar a las competencias básicas señaladas en la LOE para la educación primaria”. Páginas 52-61.

– Revista: Tándem. Didáctica de la Educación Física. Tándem 27. Abril, Mayo y Junio de 2008. ISSN: 1577-0834. D.L.: B-43.863-2000. “Trasladar la escuela al medio natural”. Páginas 44-55.

– Revista: Educación física y deporte. Instituto Universitario de Educación Física. Universidad de Antioquia. Volumen 28-1 2009. Pp. 85-102. “El tablero en las lecciones de Educación Física Escolar. Su contribución al aprendizaje”.

Anexo IV

Algunos materiales elaborados en el proceso de construcción del dispositivo de planificación, desarrollo y evaluación de unidades didácticas sobre el tratamiento educativo del ámbito  corporal:

• Vaca Escribano, Marcelino Juan. (1996).La Educación Física en la práctica en Educación Primaria.Edita: Asociación Cultural: “Cuerpo, Educación y Motricidad”. Palencia.ISBN. 84-605-4756-6. (102 páginas)
• Vaca Escribano, Marcelino Juan. (2005).La integración de las actividades motrices acuáticas en la educación física escolar.Edita: Patronato Municipal de Deportes. Ayuntamiento de Palencia en colaboración con la Universidad de Valladolid. ISBN: 84-689-0057-5.  (160 páginas)
• “Lecciones de psicomotricidad  en Educación Infantil: los primeros pasos de la Educación Física Escolar”. En BORES CALLE et al. (Coordinador). La lección de Educación Física en el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal. Editorial INDE. Barcelona, 2005. (Páginas 15-39).ISBN: 84-9729-061- 5.
• Vaca Escribano, Marcelino Juan. (2008).Motricidad y aprendizaje. El tratamiento pedagógico del ámbito corporal (3-6).Edita: GRAÓ (Biblioteca de infantil: 25). Barcelona. ISBN. 978-84-7827-676-9. (234 paginas)

 

Anexo V

Algunas huellas de nuestra relación con UNISPORT – ANDALUCIA podemos encontrarlas en:

• Vaca Escribano, Marcelino Juan. (1986). Tratamiento pedagógico de lo corporal en los comienzos de la escolaridad. Editorial: UNISPORT – ANDALUCIA. Junta de Andalucía. (D.L.: CA 382-1986) (111 páginas)
• Vaca Escribano, Marcelino Juan. (1989).Tratamiento pedagógico de lo corporal en quinto de EGB. Editorial: UNISPORT – ANDALUCÍA. Junta de Andalucía. ISBN. 84-86826-26-8. (246 páginas)

Anexo VI

La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui. Dirigida por Jean Houssaye, Université de Rouen. ESF éditeur. París

Quise entender en este escrito que lo que yo denomino situación educativa puede ser definida por un triángulo.

Los vértices del triángulo son Alumnado, Profesor y Saber. El alumnado es aquel al que se forma, al que se enseña, el que aprende. El profesor es el formador, educador, acompañante. El saber designa los contenidos, la disciplina, los programas, las adquisiciones, en nuestro caso lo que proponemos al aprendizaje del alumnado en relación con el cuerpo y su motricidad.

Dos de estos elementos se constituyen como sujetos, mientras el tercero siempre queda un tanto marginado, diríamos que no juega, es el muerto, pero su papel en el proceso que se desarrolla es indispensable, hasta el punto de que sin él no hay juego. La función de este tercer elemento viene determinada por los otros dos, verdaderos sujetos en la situación educativa.

Para ser sujeto un elemento necesita que el otro le reconozca como tal. Entre los dos elementos sujetos establecen una relación de privilegio. El profesor, por ejemplo, puede establecer una situación de privilegio con el saber, que hará que los alumnos se sitúen un tanto al margen, no juegan, aunque el juego no pueda darse sin ellos pues no es posible excluirles.

Cuando el lado del triángulo que se privilegia es el que relaciona el profesor con el saber el proceso que se establece es ENSEÑAR, cuando se privilegia la relación entre el profesor y el alumnado, el proceso es FORMAR, y cuando se privilegia la relación entre el alumnado y el saber, el proceso es APRENDER.  Siguiendo el razonamiento, enseñar supone que el alumnado deja de ser sujeto, formar supone que el saber no es lo importante –algunas críticas ha recibido la LOGSE por privilegiar la relación mencionada-, aprender supone que el profesor cede el protagonismo y pasa a ser un facilitador, preparador, animador… Cada proceso parece tentado a excluir su muerto. En enseñar, el profesor se absorbe todo entero en su saber y los alumnos pasan a ser convidados de piedra. En formar, los profesores y alumnos están muy bien juntos y su relación parece justificar el hecho de estar allí. En aprender, el auto-didactismo vuelve permanentemente y el profesor pasa a no tener razón de ser.

Afirma Houssaye que las lógicas de los procesos son exclusivas y no complementarias. Hay que optar por una lógica para que la acción sea coherente, aunque cualquier elección es un tanto insatisfactoria puesto que no puede ser totalizadora. No puede haber más que un muerto y dos sujetos. Puede ser lamentable pero esta es una condición fundamental del funcionamiento pedagógico.

Todo proceso tiene sus límites y puede entenderse que la solución a estas insatisfacciones se puede encontrar en los otros dos procesos. La tentación de llenar las faltas de un proceso con las propiedades de los otros es grande.

También es un error entender que los procesos excluidos tienen ellos mismos límites que el proceso elegido complementa. Al querer acumular las ventajas de los procesos se ponen a prueba las insuficiencias. Al querer agregar las soluciones se suman los inconvenientes. Y pronto la locura se instala, en la tentativa de querer negar el muerto añadiendo sujetos… Cada proceso tiene una lógica que es necesario respetar.

Dicho triángulo se encuentra dentro de un círculo: el contexto.

¿En torno a qué proceso se define la escuela actual: Enseñar, Formar, Aprender?

El pedagogo es un equilibrista, necesita un cable por el que caminar (el proceso elegido) y un balancín (los procesos excluidos) para poder encontrar el mejor equilibrio y progresar en las mejores condiciones. Si se da mucha importancia a los procesos excluidos el balancín se volverá muy duro y habrá que resistir en la lucha, si no se le da cancha, el balancín perderá su función y la precariedad del equilibrio puede hacer que el pedagogo lo pase fatal.

La pedagogía es y será una elección… Elegir necesita seleccionar ciertos aspectos, privilegiar ciertas variables, adoptar ciertos posicionamientos para hacer surgir una empresa pedagógica, una construcción singular y sin embargo transferible.

El triángulo pedagógico es un dispositivo que nos ayuda a pensar, comprender y explicar las situaciones educativas.

Anexo VII

“En el inicio del curso escolar 2011-2012 decidí atender una propuesta, que se me venía formulando desde hacía tiempo por parte de una maestra del Seminario TPC: Susana Fuente Medina. Me proponía ir a su centro de trabajo, un día de la semana y en un tramo de horario que fuera compatible con el mío, con la intención de estudiar conjuntamente el interés educativo del ámbito corporal en su aula. Iniciaba, otra vez, el segundo ciclo  de Educación Infantil, 3-6 años.

Voy a obviar alguna información sobre este Proyecto de indagación educativa para, ir directamente a la metodología de desarrollo, en la que cobra una relevancia particular los relatos escolares como estrategia de formación de los maestros.

La franja horaria que compartíamos era de 12.00 a 14.00 horas. La primera hora se desarrollaba en el aula habitual y la segunda en la sala-gimnasio, que, a su vez, era el comedor del colegio.

En principio, la duración del proyecto sería la del curso escolar, pero al finalizar éste vimos que era posible continuar y abarcar el ciclo completo, 3-6 años. La única diferencia fue que durante  los cursos 2012-2013 y 2013-2014 el día de la semana cambió a los martes, para hacerlo compatible con mi horario, y que durante el último curso, 2013-14, hubo que dejarlo en el mes de febrero dada mi carga en el segundo cuatrimestre.

Cuando llegaba al centro el alumnado se encontraba en el tiempo de recreo, generalmente en el patio. En su vuelta al aula pasaban por los servicios para asearse. Les visitaba en el patio y les acompañaba en su regreso al aula.

Comenzaba a filmar cuando entraban en el aula. Además de filmar en vídeo tomaba algunas fotografías. Me comportaba como un observador externo que acompaña la vida escolar, pero que no interviene en el desarrollo de la práctica educativa. No hablaba con nadie, el alumnado no se dirigía a mí, lo que no me impedía observar algunas miradas de complicidad a las que procuraba no responder.

Durante los tres cursos reservé la tarde del día de visita para elaborar una transcripción de aquello que la cámara había captado. Cuando en la transcripción se me ocurría alguna pregunta, comentario, sugerencia, referencia bibliográfica…, que pretendía que no se me olvidara tratar en el encuentro de la tarde de los jueves con Susana, lo escribía en letra cursiva. Esa misma tarde, enviaba el texto construido a Susana por correo electrónico. Le enviaba también una copia en pdf en la que el mismo texto estaba ilustrado con algunas de las fotografías tomadas.

Los miércoles era yo quien recibía un correo de Susana en el que me adjuntaba el texto que yo le había enviado con sus explicaciones, comentarios, preguntas…, escritas en color azul.

Durante la tarde de los jueves nos veíamos en la Facultad de Educación de Palencia para analizar juntos los documentos que habíamos intercambiado y comentar los dibujos que los niños habían elaborado sobre la lección en la sala-gimnasio, con dos intenciones principales: compartir el análisis y las reflexiones personales sobre cómo mejorar la práctica educativa de la semana siguiente y conversar sobre las demandas que Susana planteaba en relación con su quehacer profesional. En su vocabulario cambió la expresión observador externo por la de “amigo crítico”, quizá estaba influida por la lectura de Eisner (1998).

Susana utilizaba algún tiempo del resto de la semana para añadir al relato nuevos párrafos, ahora en verde, con aquellas cuestiones que habíamos compartido y que tenían que ver con: las respuestas a las preguntas formuladas, el debate sobre los comentarios que habíamos introducido en el relato, la oportunidad que se le veía a las sugerencias expresadas, el interés que despertaban las referencias bibliográficas señaladas,…

Recibía el documento con “los verdes” la mañana de los lunes, en broma, denominábamos a esta última versión “relato arco iris”, y, junto a él, me llegaba el plan elaborado para la semana siguiente.

La memoria del desarrollo del proyecto da cuenta de la disciplina seguida en el proceso metodológico apuntado, apenas ha habido alguna semana en la que no hayamos realizado el ciclo tal como le he explicado.”

Referencias  bibliográficas, fuera de los ANEXOS

 

VVAA.(1999): Taller del cuerpo. Movimiento Cooperativo de Escuela Popular.

ALFIERI, F.(1979): A la escuela con el cuerpo. Barcelona.  Movimento di cooperazione Educativa.

BERNSTEIN, B.(1986): “Una crítica de la educación compensatoria”. En AAVV: Materiales de sociología crítica. Madrid. Ediciones La Piqueta.

DOLTO, F.(1981): ¿Tiene el niño derecho a saberlo todo? Tener hijos. Barcelona. Paidós.

EISNER, E.

• (1987): Procesos cognitivos y currículum. Barcelona. Martínez Roca.
• (1988): El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa Barcelona. Paidós

FREIRE, P.(1993): Pedagogía de la esperanza. Madrid. Siglo XXI Editores.

LAPIERRE, A y AUCOUTURIER, B.(1974):

• Los matices. Barcelona. Editorial Científico-Médica.
• (1977): Simbología del movimiento. Barcelona. Editorial Científico-Médica.

MEIRIEU, P.

• (1996): Frankenstein educador. Barcelona. Alertes.
• (2005): Lettre à un jeune professeur. ESF éditeur.  En castellano,
• (2006): Carta a un joven profesor. Barcelona. Editorial GRAÓ.

STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Editorial Morata.

VACA ESCRIBANO, M J. (1980): Psicomotricidad punto de partida. Cuadernos de ADARRA, n. 18, Bilbao

VARELA, J.(1988): “De las reglas de urbanidad a la ritualización y domesticación de las pulsiones” En Savater, F. Filosofía y sexualidad. Barcelona. Anagrama.

 

[1] Estos colectivos voluntarios de maestros, y profesorado no universitario, nacieron para paliar lo que reconocían como una falta de formación para el desempeño de su profesión, falta que querían paliar debatiendo abiertamente sobre la práctica que ellos mismos desarrollaban y buscando entre ellos, coordinadores capaces de dinamizar el grupo…

[2] Construcción teórica para comprender un problema determinado

[3] Una teoro proporciona una regla que puede aplicarse… pero proporciona un lenguaje con el que construir descripciones concretas, y temas con los que desarrollar interpretaciones particulares…

[4] LAPIERRE, A y AUCOUTURIER, B. (1974): Los matices. Barcelona. Editorial Científico-Médica. (1977): Simbología del movimiento. Barcelona. Editorial Científico-Médica.

[5] Algunos pasajes escolares se agolpan en nuestro pensamiento, ese hacer todo para los niños y que  un aumento de libertad desbarata porque los niños pasaban a mostrar otros intereses, otros deseos, quizá otras necesidades que no sabíamos ver…

[6] Cuando se logra un cuerpo implicado la expresividad corporal muestra aquella astucia que Meirieu atribuye a Rousseau: organizar la pedagogía en torno al “interés del niño”, pero de tal modo que este último, gracias a escenificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia entre “lo que le interesa” y “lo que va en su interés”

[7] Lo explicamos con cierto detalle en el libro:

Vaca Escribano, Marcelino Juan. (2002).Relatos y Reflexiones sobre el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal en Educación Primaria.

Edita: Asociación Cultural: “Cuerpo, Educación y Motricidad”. Palencia.ISBN. 84-607-4915-0.  (383 páginas)