TEMA CENTRAL DEL CURSO 2003-04
Concejo Educativo de Castilla y León
www.concejoeducativo.org

Hacia una educación
 diferente,

cómo abordar
el modelo LOCE

Contenido

Introducción
I.- “Aprender o empollar” (La LOCE, un modelo academicista)
Introducción
1.-Estructura de contenido
2.-Metodología
3.-Consecuencias en el alumnado
4.- Algunas reflexiones finales
II.- Perder diversidad, perder riqueza (La LOCE, un modelo de Ley segregadora)
Introducción
1.- ¿Cuándo un modelo educativo es segregador?
2.- Cuadros resumen de los aspectos segregadores del modelo LOCE (sociedad, centros educativos, alumnado)

Documento elaborado por Concejo Educativo de Castilla y León,
dentro del Tema central del curso 2003-2004 >
www.concejoeducativo.org/3edu-dif-loce.htm

Puede verse un resumen en Html de este documento, y también acceder al documento completo en línea >
www.concejoeducativo.org/alternat/edu-dif-loce.htm

Introducción

Este documento trata de analizar el modelo educativo propuesto por la LOCE, que ya en su primer año de existencia ha comenzado a dificultar enormemente el mantenimiento, no sólo de nuestra práctica educativa más comprometida, sino también, nuestra idea de educación, y su repercusión social.

No se intenta en este documento simplemente reflejar una serie de ideas críticas sobre la LOCE, se quiere ir más allá. La situación en que nos encontramos en este curso y el que viene resulta contradictoria en una Comunidad como Castilla y León. Por una parte podremos participar, de alguna forma, en el debate sobre la nueva ley. Por otra, vamos a sufrir la aplicación de una ley tan segregadora e impositiva como la LOCE, al depender de un gobierno autonómico partidario a ultranza de ella. 

No pensamos que vayan a ser algunas medidas concretas las que se aplicarán de la LOCE, sino algo que es mucho más grave. Será la intencionalidad de esta ley en su conjunto lo que se trate de llevar a los centros, sea cual sea la ley orgánica que exista (siempre con las diferencias que el marco de cada una señale). Mucho nos tememos que la intención selectiva del alumnado, privatizadora, impositiva y carente de participación y autonomía en los centros va a ser una constante en Castilla y León mientras tengamos un tipo de gobierno como este, independientemente de la ley que rija en ese momento. 

Por todo esto hemos transformado nuestro título de cómo abordar la LOCE, por cómo abordar el modelo LOCE. A lo largo del documento las referencias a la LOCE deben entenderse así. De esta forma creemos que las ideas que se recogen en este documento, surgidas al hilo del análisis de una ley concreta como la LOCE, pueden ser útiles para reflexionar sobre nuestra realidad educativa mientras parte de ella siga vigente y mientras su espíritu sea el que se trate de imponer.

Somos conscientes de que habría que profundizar y contrastar bastantes campos pues en la LOCE están marcados muchos ámbitos que van a tener que ser revisados: currículo, participación, autonomía, privatización, etc. En ese sentido este documento es parcial, está inacabado ya que en él sólo se recogen dos campos. El primero referido al trabajo más de aula: el academicismo. Avanzar en un campo tan propio de la renovación pedagógica lo exigía así. El otro de carácter más social: la segregación. La razón que hizo escogerlo es que uno de los detonantes que generaron (mejor que se utilizaron) para el desarrollo de la LOCE fue la preocupación social por el alarmante fracaso escolar en los centros, la desmotivación del alumnado y la pérdida de autoridad de la escuela como referente educativo. Una preocupación así es, para algunas personas, real. Son aquellas que desean revisar la forma en que no sólo el alumnado sino también la Escuela debe cambiar para acercarse y llegar a entenderse. Entre esas personas nos encontramos. No obstante somos conscientes de que para otras fue, o es, la disculpa para separar a parte del alumnado, en general el más desfavorecido. En esa perspectiva se sitúa el modelo LOCE. 

La estructura que adopta el desarrollo de ambos temas es similar: partimos de una visión general de lo que desde nuestra perspectiva significa un modelo de ley como la actual, contrastándola con las propuestas y alternativas que a lo largo de los últimos años ha venido desarrollando Concejo Educativo. Posteriormente, se analiza con más detalle qué aspectos en la articulación de una ley como LOCE se destacan cómo academicistas o segregadores. Esto último nos ayudará a interpreta mejor la nueva legislación que pueda irse produciendo.

I.- “Aprender o empollar”
(La LOCE, un modelo academicista)

Introducción: La LOCE, un modelo academicista
1.- Estructura de contenido
2.- Metodología
3.- Consecuencias en el alumnado
4.- Algunas reflexiones finales

Introducción

La finalidad de este documento es tratar de clarificar qué entendemos por academicismo, en qué medida la LOCE lo hace suyo en numerosos aspectos de su desarrollo y cuáles, desde nuestra postura, son los puntos fundamentales a “denunciar” para contrarrestar sus efectos. 

Hemos seleccionado tres ejes como organizadores de nuestro análisis con el fin de comprobar cómo la nueva ley suscribe este modelo: estructuración del contenido, metodología y consecuencias para el alumnado.  Por último, brevemente, puesto que está desarrollada ampliamente en los documentos de Concejo, y como contraste, mostraremos nuestra alternativa a la LOCE.

Con el fin de hacer más visible esta triple perspectiva del tema, y para evitar ser redundantes hemos diferenciado las distintas posturas visualmente: tras una breve explicación del tratamiento que una perspectiva academicista hace de los diversos aspectos que conforma cada eje, el primer recuadro hace referencia directa a la LOCE,  mientras que el segundo recuadro ofrece la postura de Concejo Educativo. 

Por qué consideramos que la LOCE  es academicista: Algunas ideas de partida 

La LOCE impulsa una educación academicista, parcelada y de contenido exclusivamente conceptual. Los desarrollos curriculares que proponen están basados en la lógica de la ciencia como disciplina. El currículo se fragmenta y se distribuye en cursos sin ningún tipo de referencia a la cultura experiencial del alumnado, ni al tipo de realidades y problemas sociales al que se enfrenta o se va a enfrentar y al que tiene que dar respuesta.

El saber está condicionado no a las necesidades vitales de cada persona en cada momento de vida  sino a la consecución del éxito de una etapa con respecto a la siguiente. El desarrollo integral de la persona al que alude la LOCE se limita  a la adquisición de contenidos disciplinares. Lo emocional y lo relacional no tiene cabida ni como contenido ni como forma de aprender.

Los procesos de cómo se adquiere, se procesa y se produce la información quedan limitados a la capacidad individual de cada alumno y alumna para aprender por su cuenta. No  tiene en cuenta la existencia de distintos estilos de aprendizajes, ni la diversidad de realidades existentes en el aula. 

La orientación predominantemente academicista de la LOCE habilita al alumnado para defenderse con mayor o menor éxito en el contexto escolar (y en último término en el universitario) pero no le capacita para desenvolverse en la sociedad como ciudadano crítico en condiciones de igualdad. Hay  una serie de habilidades, de discursos, que no entran en un formato academiscista-transmisivo y que necesitan conocer y desarrollar para saber interpretar y manejar la información del mundo, así como para desenvolverse como personas.

La selección de contenidos que propone para cada materia, nivel y etapa está en función de la lógica disciplinar, prescindiendo de las fuentes psicopedagógicas y sociológicas. Cómo se aprende y se construye significado queda limitado a una enseñanza-aprendizaje transmisiva-memorística.

El tipo de contenidos, aún respondiendo, a las necesidades epistemológicas, carece de actualización científica y no aborda los problemas y conflictos sociales, naturales y tecnológicos con los que se enfrenta la sociedad. En muchas ocasiones los desarrollos de los contenidos son totalmente incoherentes e incluso contradictorios con los principios y finalidades que se señalan en las introducciones de cada uno. 

Se da una visión aséptica del mundo. Los conflictos sociales y científicos o se evitan o son meras descripciones donde  la realidad sólo es posible una interpretación.

Esta propuesta academicista que asume totalmente la LOCE tiene, además, una consecuencia directa clara: la exclusión social.

El academicismo produce exclusión pues parte de varias posturas falsas: 
-todo el mundo tiene las mismas oportunidades,
-todo el mundo tiene una única forma de aprendizaje,
-la motivación en todo el alumnado se produce por la consecución del máximo que oferta el sistema educativo (la universidad).

Es decir, no tiene en cuenta la desigualdad social de partida, ni la diversidad de personas que existen ni las diferentes aspiraciones que tienen.

Intenta solucionar el fracaso aumentando la cantidad de contenidos, lo que produce más fracaso, y deja como única posibilidad el impartirlo de forma tradicional. Esto producirá, necesariamente, una mayor frustración en los centros y como consecuencia aumentarán los problemas en éstos, que tratarán de salvarse con una mayor grado de separación todavía del alumnado.

El academicismo presupone una persona-tipo y a ella se ajusta una propuesta curricular que refleja la visión de “personas expertas que han tenido ya éxito escolar en su especialidad”. Esta persona-tipo se corresponde con la población que tiene mayores aspiraciones, que generalmente, pertenecen al sector más favorecido. 
 
Por tanto, el academicismo se aleja de nuestra pretensión de una educación integral de la persona, de una escuela que prepara para la vida. El alumno o alumna no debe ser un mero consumidor (de información, de productos, de emociones, etc.) sino una persona con capacidad para pensar críticamente, y de participar activamente en la sociedad en la que vive y transformarla, produciendo ó adaptándose a los cambios no acomodándose a ellos. Este concepto de educación choca frontalmente con el academicismo de la LOCE  que pretende una formación de la persona muy parcial (acumulación de contenidos), personas acríticas, sumisas e individualistas.

1.-Estructura de contenido

1.-Educación integral de la persona 

Predominio del desarrollo cognitivo-conceptual  en el academicismo
El contenido de cada materia se articula a partir de los conceptos básicos que cada disciplina considera importantes. No se tiene en cuenta  el desarrollo integral de la persona. El desarrollo emocional, relacional, social y creativo de las personas en tanto que seres individuales y sociales se relega, no es algo que entre dentro del contenido de la materia o que promueva conocimiento.
Desaparecen o se minimizan los contenidos que tienen que ver con el saber ser, saber actuar, saber participar, saber comprender el punto de vista del otro o de la otra, saber convivir ...
Este tipo de saberes, que sí se le exige a la escuela, se espera que se produzcan, en el mejor de los casos, en las asignaturas específicas (tutorías, plástica, música), o bien que se produzcan de forma espontánea. 

En la LOCE las pocas capacidades que señala como contenido tienen que ver exclusivamente con lo cognitivo; se ha perdido la referencia (como decíamos anteriormente) a actitudes y procedimientos como contenido.
No trata los aspectos emocionales, relacionales, creativos y sociales de la persona como parte integrante de cada materia, queda relegado a materias específicas y en algunos casos desde la moral Ética “católica”.

Contenido “aplicado frente a contenido conceptual (o división del contenido en conceptos, procedimientos y actitudes). Los contenidos necesitan una “aplicación” en todos aquellos espacios de actividad de la persona (ámbitos de vida).
El contenido de carácter conceptual tiene que estar organizado en “núcleos” que resulten imprescindibles saber en cada ámbito de actividad de esta sociedad. 
Formación integral de la persona: lo emocional, relacional y social también han de formar parte de los contenidos. 

2.-Construcción del aprendizaje

La construcción del aprendizaje es academicista cuando se realiza de arriba a abajo:
Un saber académico se basa en el encontrar sentido al final del estudio (en el mejor de los casos). Se construye toda la disciplina en orden a la coherencia del final, de quien más sabe y lo que es más problemático para quien llegue. Esto hace que todas los niveles y etapas estén condicionados por la última y se organicen en función de ella, perdiendo el sentido propio.

La LOCE señala que la Educación Primaria debe preparar para la Secundaria como fin. Los cursos de 1º y 2º de Secundaria para el segundo Ciclo. El 4º de ESO es de preparación para la postobligatoria (se llamará así).

El contenido debe tener sentido para el alumnado en el momento en que se está impartiendo, tanto por el nivel conceptual que introduce como por el cómo se imparta y para qué. En Educación  Obligatoria se prepara a las personas para ser ciudadanos y ciudadanas y eso se hace pensando en el futuro, pero también en la conexión con la sociedad en el presente. Es decir, la identidad de una persona que trate de construirse con la Educación Obligatoria no espera a que acabe de estudiar sino que se va construyendo a lo largo de todo el proceso.

3.- Organización del contenido

El academicismo estructura de forma parcelada
La parcelación, pensada a priori, es una estructura a medida de quien enseña, no de quien aprende. Se trata de una estructuración del contenido pensada para abarcar las disciplinas de forma científica/epistemológica, y por tanto, independiente de la manera en que se produce el aprendizaje. El conocimiento se organiza partiendo del máximo al que se puede llegar y se distribuye en unidades de contenido más o menos simples, pero siempre desde de la lógica de la disciplina científica y no desde la forma de entender el mundo que cualquier persona debe tener, es decir, desde la interconexión y globalidad de las problemáticas sociales.

La parcelación impuesta por las disciplinas científicas se presenta como una necesidad, dado que el conocimiento es lo suficientemente extenso como para abarcarlo todo; pero ese tipo de especialización es una necesidad posterior, y de profundización en alguna materia, no es una necesidad para el aprendizaje, todo lo contrario. Cuando planteamos la educación por materias dirigimos al alumnado hacia el conocimiento de esa materia como expertos y expertas, es decir, ponemos al alumnado al servicio de conocimiento –parcelado-, en lugar de poner las diferentes materias al servicio del aprendizaje.

La parcelación del saber limita tanto el desarrollo de capacidades como el establecimiento de relaciones entre los diferentes ámbitos del conocimiento, entre diversos problemas, la transferencia de saberes, etc., tan necesarias para una formación crítica que conduzca al interés por obtener  información complementaria y contrastada de lo que pasa en el mundo, y a intervenir activamente en él.

La LOCE en Infantil propone un aumento del nivel de exigencia curricular que condiciona a la siguiente etapa (tienen que pasar sabiendo leer y escribir, independiente de su ritmo de desarrollo, que supondrá academizar una etapa fundamentalmente experimental). 
La etapa de Primaria establece una división de las áreas y una reducción hasta llegar a desaparecer todas aquellas áreas más relacionadas con lo manipulativo y el desarrollo de capacidades sensoriales (por ejemplo la música).  
En Secundaria divide por asignaturas y señala una evaluación individualizada y por asignaturas.

Cultura globalizada frente a parcelación del conocimiento.
El contenido se estructura a partir de las diferentes facetas de la vida, vivencias, problemas, etc., y necesita de un aprendizaje básico y global  para entender y participar en la sociedad en la que vivimos.

4.- Finalidad de saber

El academicismo lleva implícita la especialización tanto del profesorado como del alumnado
El contenido que se imparte en el aula, pretende abarcar todo lo que se sabe, lo cual obliga a organizar al profesorado por “especialistas” y a convertir al alumnado en  “pequeño investigador/ erudito”. Esto genera un obstáculo importante, en el aula hay que ser una “máquina” de conocimientos (cuanto más conocimientos se abarque más preparado se está) y el proceso educativo, o mejor dicho, instructivo, se centra en la transmisión docente. Nunca es suficiente, la actualización debe ser constante y esa preocupación lo impregna todo. Se desprecia la formación psicopedagógica del profesorado, al carecer de relevancia desde la perspectiva academicista. 

Pablo de Río utilizó un símil que refleja esta idea: el ser humano va construyendo el saber en un campo determinado peldaño a peldaño haciéndose cada vez más experto en ese campo. Para quien lo hace así podrá tener significado cada peldaño avanzado (al margen de otras variables), pero la Escuela se contenta con dar el ultimo peldaño directamente, el de las persona expertas. ¿Cómo se puede esperar que tenga sentido todo lo anterior?. Es necesario dejar que el alumnado desde la posición que tiene vaya construyendo su aprendizaje. 

Por otra parte, para que tenga sentido no se requiere sólo la lógica del saber; la persona que se hace especialista en un campo encuentra un interés personal (desde profesional  a “vocacional”) por llegar a ese peldaño. No es exigible que cada alumno o alumna tenga ese mismo interés. 
La idea de la bondad de la especialización se transmite al alumnado dentro incluso de la educación básica: “éste o ésta es más de Letras o de Ciencias o de Plástica o no vale para nada.  Será Ingeniera....”, en vez de decir “que escribe bien, calcula bien o dibuja bien”. En realidad, al hacerlo así, se piensa en su futuro profesional en vez de en sus capacidades. Y en cuanto no llega o es molesto, se le excluye. Por tanto el academicismo es un planteamiento que conduce necesariamente a la segregación y  al arrinconamiento de  las “molestias”.

La especialización no es sólo de contenidos sino del papel de cada cual en el aula: docente = enseñar (posee el saber), alumnado = aprender (desconoce el saber). Todo esto implica una enseñanza unidireccional, dogmática, y poco participativa.  

La LOCE presenta el contenido desde el nivel máximo de la materia y no del sentido de la inclusión en el currículo (como consecuencia de la individualización).
Un ejemplo clarificador lo encontramos en el mayor nivel de exigencia de contenidos en Educación Infantil, supeditada totalmente a la Primaria,  y no al revés.
En secundaria se da como respuesta al nivel de exigencia la separación del alumnado en vez del trabajo con grupos heterogéneos (segregación a través de itinerarios “profesionalizadores”).
Fomento de los centros de especialización.

Aprender a ser ciudadanos y ciudadanas en condiciones de igualdad frente a la especialización en el profesorado y como finalidad en el alumnado.
Exige una formación del profesorado en aspectos no académicos.
Los contenidos han de entenderse como mediadores entre el alumnado, el mundo y los fines educativos no como un fin en si mismos.

5.-Transmisión del saber

El academicismo transmite el saber desde una visión única
Los contenidos academicistas se presentan como objetivos, asépticos, no criticables ni científica ni socialmente.  El saber transmitido por hegemónico (androcéntrico, cultura urbana occidental, personas blancas...) es incuestionable.

Desde la visión de la Historia por quienes detentan el poder -vencedores, hombres,..-hasta la del mundo de la Ciencia y la Tecnología por parte de quien posee los recursos -occidente, multinacionales,...-.  Basarse en un “saber de experto”, en el SABER -con mayúsculas-, supone transmitir una visión última e “indiscutible”. No puede ser una versión discutible,  por el desprecio de cualquier otra fuente y por el mismo papel “ignorante” que se asigna al alumnado.

Una visión única, sin contraste, hace innecesario acudir a otras fuentes que no sean las propias de la especialidad: personas expertas y licenciadas. Aunque dichas personas no sepan la forma en que se produce el aprendizaje en su propio campo, ni qué idea se tiene “en la calle” de dichos conocimientos, etc.

Un ejemplo en la LOCE lo tenemos en la inclusión de áreas como Sociedad, cultura y religión que se presenta como saber histórico, lo que es una interpretación desde un dogma de fe -la judeocristiana-; o la iniciativa de optativas como Espíritu Emprendedor con una clara ideología neoliberal, de libre mercado.

Inclusión de diferentes visiones, del contraste.
Inclusión de fuentes vitales (entorno) y variadas.

6.-Coordinación de áreas y profesorado

El academicismo impulsa la descoordinación de áreas y profesorado.
La especialización con la que se concibe la disciplina hace innecesaria y difícil la coordinación con otras áreas y entre el profesorado. Esta coordinación se ve como un retraso en la materia, no se encuentra sentido a trabajar conjuntamente un mismo contenido ya que se entiende que cada materia da enfoques distintos. Así es como nos encontramos con la paradoja de dar en varias materias el mismo contenido, sin que el alumnado encuentre una relación y un conocimiento global sobre él. Desde el punto de vista académico cuando se plantea alguna coordinación, se hace como una subordinación temporal (da esto primero para después...), o un pacto de no intromisión (esto lo das tú...), en lugar de establecer estrategias comunes para que el alumnado realmente aprenda.

El reflejo en la LOCE más claro está en la propuesta de evaluación individualizada y por asignaturas.

Coordinación y trabajo conjunto frente a la descoordinación de áreas y de profesorado.
Desarrollo conjunto del contenido a partir del concepto de educación básica y crítica.

7.-Proceso evaluador

El Academicismo da preponderancia al examen, reválida, etc. como instrumento de evaluación
La evaluación de un contenido especializado se sostiene principalmente en una demostración de  la capacidad de almacenaje memorístico del alumnado; el “qué” se aprende se desliga del “cómo”, que se desestima en la fase de evaluación.

Una enseñanza discursiva exige una respuesta que también lo sea. Volcar los datos memorizados en un papel es la fórmula que más se corresponde. Incluso cuando sobre un tema con muchas implicaciones y matices se decide añadir la conversación o examen oral, ésta hace imitando la prueba escrita (pregunta única-respuesta necesaria). Si la única respuesta es la memoria, para ver lo “almacenado” hace falta asegurarse de que ese almacenamiento se conserva, entonces surge la reválida (además de por causas de control y desconfianza).

Por otra parte un sistema basado en un interés ajeno (en la utilidad del titulo obtenido más que en lo aprendido) necesita establecer controles, cuanto más ajeno sea al alumnado, más pruebas de control externas harán falta (la reválida sería la cota máxima).

En la LOCE desaparecen las actitudes y procedimientos como evaluables. Ignora los contenidos que tenían que ver con los ejes transversales, les condena a desaparecer, sólo se educa en hechos y conceptos, los demás contenidos quedan fuera del currículo. 
Desaparece la evaluación continua en la enseñanza Secundaria. Los exámenes de septiembre se recuperan. La nota media se asocia con el título de Secundaria.

Evaluación, y por tanto aprendizaje, integral.
Diversidad de instrumentos que atiendan a la diversidad de realidades, de estilos de aprendizaje, de capacidades, de habilidades, de formatos, etc.

2.-Metodología

1.-Comunicación 

El academicismo se acomoda mejor con una comunicación unidireccional produciéndose un abuso de lo expositivo, del aprendizaje individualizado y aislado de otras fuentes.

El método expositivo es el más adecuado para instruir: un emisor especializado, del que no se pone en duda su capacitación, y un receptor también especializado en recibir sin cuestionar. El aprendizaje se presupone, no se asegura, y no por diferentes caminos, sino de una forma única y predeterminada. Con esta forma de “hacer” en el aula (y sólo en el aula) se favorece el aislamiento del entorno,  para así evitar influencias, y la interacción entre las personas se considera “una pérdida de tiempo”. Lo que prima es el trabajo individual de una determinada tarea; se llega  así a pensar que el ideal es la individualización (diferente de la personalización: tener en cuenta las diferencias personales, no tratar a cada persona por separado), depreciando todos los aprendizajes que se producen alrededor de cada persona. 

Detrás de esa concepción de la escuela está la visión de que la diferencia no enseña sino entorpece. Está el fomento de un esfuerzo pasivo como capacidad hegemónica.

Preponderancia del concepto de “deberes” 

El nivel competitivo asumido por el profesorado de corte academicista hace que deba “dar mucho” aunque no se asimile del todo. Los deberes se convierten, así, en un complemento de clase: cada alumno o alumna accede al saber por sus propios medios una vez que el profesorado ha impartido la clase. 

La indiferencia ante la realidad de que cualquiera no tiene las mismas condiciones hace que no se vea importante dejar una parte del currículum para resolver en casa. Se suma, además, la idea de que la vida del niño o niña debe estar supeditada absolutamente a la escuela. ¿Hasta qué punto esta dinámica influye en que los y las estudiantes se desentiendan del trabajo doméstico (aunque éstas últimas en menor medida por el mayor peso de su rol de género), como parte de su tarea y responsabilidad? El trabajo compartido desaparece, por tanto, ni en la escuela, ni en casa.

La comunicación unidireccional cae fácilmente en la transmisión de una visión única

El mismo método expositivo impide que se aprovechen los recursos que rodean al alumnado, y considera al libro de texto como apoyo único e indiscutible “el verdadero experto”; sólo se aprende de lo que pone en el libro y lo que diga el profesor o profesora, eliminando la posibilidad de otras visiones de contraste que puedan completar o disentir (las corrientes filosóficas, los descubrimientos científicos se congelan, los hechos y acontecimientos que ocurren en el mundo no pueden distraernos de los “auténticos” hechos que hay que aprender), e incluso la posibilidad de que entre el alumnado se  lleven a cabo formas de trabajo “variadas”.

La LOCE habla del esfuerzo como valor primordial, pero como fin en sí mismo, carente de sentido, sin ligazón a la actividad sino a la pasividad. Un currículo enciclopédico y monolítico, con niveles “máximos”  de contenidos  aislado del entorno y las personas a las que se debe dirigir. Se desentiende de la igualdad de oportunidades que dice promover. 

Comunicación e interacción entre las personas y los contextos como medio de comprensión del mundo. 
Variedad de medios y actividades que responsan a tipologías distintas frente al abuso de lo expositivo, unidireccionalidad e individualización.
No hacer de las tareas un eje de actividad sin tener en cuenta el entorno familiar y las características personales (hábitos, recursos, situación familiar,..)  frente  a la obligación de “deberes” como parte del currículo.
 
2.-Distribución de tiempos y de espacios

El academicismo no hace distinción, sino que distribuye tiempos y espacios por igual.
Todas las clases tienen la misma estructura aunque cambie la actividad; Ésta se mueve entre muy pocas posibilidades: fichas -con la orientación de la materia y la editorial- en edades tempranas y explicaciones -según el libro de texto-, para cuando el alumnado va creciendo. Una visión academicista organiza igual cada día, cada semana y cada periodo del curso; da poco peso a las materias más manipulativas, o de desarrollo sensorial y corporal; y separa definitivamente las actividades socioculturales (como teatro, cine, debate, etc.) de la actividad cotidiana de la escuela (para eso no hay tiempo, ni espacio). 

La LOCE potencia la uniformización y homogeneización como positiva, lo que oculta y no tiene en cuenta la realidad diversa (en actividades, necesidades, personas, etc.).

Organización espacio-temporal orientada a la diversidad.
Agrupamientos y horarios flexibles en función  de las necesidades de tareas o proyectos  comunes. 

3.-Modelo de aprendizaje 

El academicismo acusa una primacía del modelo de aprendizaje lógico-teórico orientado a la autoridad

El estilo de estudiante y, por tanto, de aprendizaje que se valora es el “lógico-teórico”: capaz de generar conocimiento a partir de conceptos, teorías y abstracciones, que aprende  linealmente, le preocupa el resultado final y le parece importante no equivocarse. El alumnado que tenga más facilidad para organizar y procesar la información de forma más holística, comunicativa, concreta o kinestésica tendrá que adaptarse a este único modelo si quiere tener éxito escolarmente. 

El papel del profesorado y del libro de texto como únicas fuentes de información potencia un modelo de alumnado dependiente de la autoridad del profesorado. Necesita que éste le diga en todo momento lo que debe hacer y cómo lo está haciendo. Esto impide que los y las estudiantes vayan aprendiendo de forma autónoma, desarrollen teorías, busquen alternativas a los problemas o vean el trabajo en grupo y la interacción entre personas como un medio de aprendizaje.

Por otro lado, cuando lo que se fomenta es la asimilación de conceptos y teorías de forma pasiva, no se ve la necesidad de utilizar una metodología que tenga en cuenta los aspectos emocionales de la persona (partir de su experiencia, ponerse en situación de,..) a la hora de acercarles y hacer más asequible el contenido.

La LOCE muestra una fragmentación y secuenciación lineal de la materia, con predominio de la teoría y la lógica. Da mayor énfasis al resultado frente al proceso.
Ausencia de referencias metodológicas. 
El profesorado y el libro de texto como fuentes exclusivas de información y de autoridad. 
Fomento del esfuerzo pasivo como capacidad hegemónica.

Diversificar las formas de presentar el mismo contenido cuando la población es muy heterogénea  frente al empeño de “rebajar el nivel” ante las dificultades de aprendizaje.
Atención a la diversidad de estilos de aprendizajes.
Utilización de variedad de fuentes, formatos, textos y estrategias metodológicas para poder comprender y actuar en el mundo.
Desarrollo de una metodología que forme en todos los ámbitos vitales de la persona. 

3.-Consecuencias en el alumnado

1- Sentido del aprendizaje

Pérdida del sentido del aprendizaje. 

Desde una postura academicista, los aprendizajes no han de tener un sentido, ni significado “vital”,  puesto que se centran en lo instructivo. Progresivamente se alejan de la realidad y se vuelven abstractos, sin más utilidad que su aplicación en la instrucción siguiente, o su uso posterior dilatado en el tiempo (“al finalizar la carrera universitaria comprenderás mejor lo que te estoy enseñando ahora”). En cualquier caso, el sentido es ajeno al aprendizaje que se dice pretender (la utilidad del aprobado es  para...).

Esto implica algunas consecuencias: en primer lugar, sólo tiene cierta utilidad para el alumno o alumna que piensa “sacarle más partido” al sistema escolar (entendido como conjunto de aprobados), que probablemente procede de familias bien situadas y/o con aspiraciones más “elevadas”; y, en segundo lugar, hace que se acabe aceptando, en todo el alumnado, que deben asumir los contenidos dados como una verdad de la que ellos o ellas son ignorantes, es decir,  que deben huir del sentido crítico. Además de no encontrar sentido pues “le están preparando” para algo de nivel superior que tiene una lógica que se le escapa.

Esto influye en dos aspectos: 
1º.-debe asumir ese saber sin cuestionar nada, lo que aumenta el carácter acrítico.
2º.-en un gran porcentaje no logrará llegar a conocer esa lógica completa al no llegar al “ultimo escalón”. Es decir ,además de haber sufrido la selección del sistema, seguirá entendiendo toda su vida que “el saber” es algo inalcanzable, propio de “personas expertas”.

Aburrimiento. 

La construcción del conocimiento se da elaborada al alumnado, sólo se le pide que “recuerde” aquello que se le enseña de forma pasiva. La pasividad, junto a la falta de sentido de lo que se aprende, provoca desinterés y falta de atención en el aula, de la que se responsabiliza al propio alumnado.
Incluso parece que no es deseable, o se contradice, disfrutar y aprender. El esfuerzo se asocia a sacrificio,  sin darle  más sentido que el propiamente escolar, por lo que el aburrimiento forma parte del lote, esperando que quizá un “milagro” transforme toda esta carga negativa en el gusto por aprender y formarse, al finalizar su escolaridad. 

Sentimiento de ser ajeno. 

Los contenidos academicistas al darse como algo acabado y cerrado, impiden la “posesión” personal de lo que se aprende, para construir el propio aprendizaje. El conocimiento se da hecho, no se construye, lo que nos lleva a un consumo de la información, del conocimiento, que no elabora, no relaciona; útil para nuestra sociedad que no necesita “personas que piensen el mundo” y que se atrevan a manifestarlo.

En la LOCE la estructuración de los contenidos en muchos casos está obsoleta o alejada de la realidad que vive el alumnado actual. Se parte del máximo nivel, del “saber experto”. Se exige por encima de todo el aprendizaje memorístico, el esfuerzo sin más objetivo que el aprobado; preponderancia de la evaluación de los resultados.

Aprendizaje vital, con-sentido frente a al sin-sentido.
Acción frente a aburrimiento (una actividad con sentido frente a una ajena).
Protagonismo del que aprende frente al sentimiento de ser ajeno.

2.- Responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje 

Culpabilización y autoinculpación exclusiva por el suspenso

El academicismo piensa en un modelo de persona “media” a partir de la cuál se estructura todo, sin tener en cuenta el punto de partida de cada una. Este modelo de estudiante suele corresponder con aquel que, no fracasando significativamente en ninguna materia, obtiene mejores resultados determinadas áreas, despreciando las habilidades o el éxito en otras materias más relacionadas con lo creativo, lo plástico, lo expresivo, lo manipulativo,..

La especialización de las materias lleva a un aumento del nivel de exigencia, ya que todas las que se imparten son igual (¿para todo el mundo?) de importantes. El no estar al nivel en cada una de ellas significa falta de esfuerzo (como máxima deseable y única forma de aprender).

Si todo está estructurado y hecho para llegar a ese saber (el profesorado es quien sabe y transmite); si lo que se transmite es único y no se admite la diferencia personal (el alumnado es un mero receptor,  “más o menos torpe”), la única responsabilidad recae sobre el alumnado. Desde la perspectiva academicista, al transmitir  una cultura única e inamovible, hace falta “dividir” al alumnado en quien sirve para llegar a asimilarla y quien no (que acaba siendo quién “vale”  y quién “no vale” ).

Este planteamiento hace que el profesorado muy academicista “desprecie” o rebaje el valor del alumnado como personas (en su materia y en cualquier aspecto); eso genera problemas de autoestima en el alumnado y habría que analizar hasta qué punto, indirectamente, problemas de convivencia de los centros.

En la LOCE se ofrece la repetición de curso sin realizar un diagnóstico de por qué se ha llegado a esa situación y sin  asignar refuerzos y apoyos.
Desaparece y relegan ciertas asignaturas más relacionadas con otros ámbitos de la persona más expresivos o creativos o formas diferentes de entender y representar la realidad: la música , la expresión plástica.

Inclusión en la evaluación del proceso (metodología, tipología de alumnado,...); enfocarlo como problema a resolver o como una carencia a cubrir.
Necesidad de incluir procesos de autoevaluación y reflexión que ayude al alumnado a detectar dificultades y plantearse nuevos retos y estrategias que le ayuden a abordarlos con éxito.

3.-Modelo de persona que fomenta

Entrenar en la competitividad (la nota)

La rigidez del examen escrito, bajo una aparente igualdad (ante el mismo contenido la misma prueba) convierte al aprendizaje en medible. Esto junto a la ausencia de otros parámetros favorece la competitividad, y la primacía de un estilo de aprendizaje dirigido, individualista y acrítico sobre los demás, acentuando así las desigualdades.  

El academicismo se basa en el interés “externo” de ver qué gano con el aprobado: “el título”. Dado que vivimos en una sociedad de mercado, el valor será tanto mayor cuanto menos personas lo posean -menos oferta-. Eso lleva a crear niveles diferentes y distintas “ofertas” dentro del mismo sistema con distinto valor (ya que el sistema abarca a toda la población). Se crea la necesidad del título, como imprescindible para la vida laboral y profesional  del alumnado, lo que conlleva una mayor competitividad (es necesario tener algo mejor que las demás personas para no quedarte fuera). Así, la pretensión del sector social que más quiere sacar del sistema se verá cumplida (cuando no todo el mundo estudiaba se podía distinguir estudiando, cuando estudia todo el mundo eligiendo un centro o una especialidad de élite, exigiendo nota media, etc.).

La LOCE claramente apuesta por la competitividad en el momento en que otorga la preponderancia al examen escrito y a las pruebas de reválida . Regreso a la nota media numérica.

Trabajo cooperativo frente a  competitividad (nota)
Valoración de la persona de forma global frente a por la nota en los conceptos aprendidos en un área.

4.- Visión de la realidad que desarrolla 

Fomento del dogmatismo

Los contenidos, al no someterse a discusión, a ningún tipo de crítica, se transmiten como principios innegables e incuestionables. Suponen ya, de forma intrínseca, saber dogmático. Se sostienen en la “fe”, en el saber de quien transmite la información más que en la propia lógica y razonamiento como instrumentos de aprendizaje. Además se produce una confusión peligrosa, en muchas ocasiones, entre hechos y conceptos basados en la cultura y la tradición y los conocimientos científicos, de esta manera no habrá peligro,  el sistema (desigual) se perpetúa.

La LOCE habla de pruebas de control de los centros en Primaria y Secundaria (los mismos conocimientos indiscutibles para todo el mundo). La estructuración de los contenidos en muchos casos está obsoleta o alejada de la realidad que vive el alumnado actual.

Capacidad crítica frente a  dogmatismo y la aceptación pasiva del esfuerzo.
El contraste y la interacción como formas de acercarse a la realidad y al conocimiento del mundo.

5.- Valoración y formación  del alumnado  

Valoración global de la persona por su éxito escolar 

El academicismo pone el acento en la lógica de la disciplina. Los contenidos se presentan sin fisuras y adecuados a un nivel estándar de aprendizaje. Sobre quién recaen o cómo se enseñan escapa al interés de la ciencia.

Existe una doble imagen del papel de la escuela: por un lado, se vende la idea de que el sistema educativo prepara, de forma predominante, para la parte profesional (aunque sólo lo hace, una vez se separa al alumnado, para una profesión, la universitaria). Es decir, se tiene la idea de que la escuela cumple un papel parcial y no supone una formación integral, una preparación para la vida adulta. Por otro lado, un suspenso tiene una connotación de “calificación” sobre la persona (pues se la culpabiliza) pero, en este caso, supone una descalificación global (vales-no vales).

Formación incompleta del alumnado como persona

El predominio dado a la transmisión de conceptos específicos de cada materia reduce la formación de la persona a su aspecto cognitivo. Los otros aspectos fundamentales de su desarrollo: saber controlar sus emociones, relacionarse con sus iguales o con las personas adultas, manejarse en los distintos ámbitos de vida, ser críticos o saber participar en los distintos contextos sociales no son objeto de contenido ni de aprendizaje aunque en muchas ocasiones  la falta de educación en estos ámbitos de la persona genere fracaso escolar y exclusión social.

Incluso en el caso del alumnado con éxito escolar, la falta de una perspectiva integral de la persona hará que encuentre dificultades a la hora de relacionarse o de enfrentarse en el mundo de forma equilibrada y crítica, o bien que asuma acríticamente los estereotipos sociales y reproduzca los patrones de conocimiento y de acción del modelo preponderante social. 

En la LOCE: La estructuración de los contenidos está alejada de la realidad que vive el alumnado actual. Primacía del contenido cognitivo- conceptual.
Lo emocional, relacional y social no entra ni como contenido ni como medio de aprendizaje.
Capacidades que se especifican tienen que ver, casi exclusivamente, con habilidades conceptuales no con saber actuar en los distintos ámbitos vitales.
Repetición sin realizar un diagnóstico del porqué se ha llegado a esa situación y sin  asignar refuerzos y apoyos. 

Educación integral de todos los ámbitos de la persona frente a instrucción y aprendizaje memorístico.
Conocimiento compartido del mundo a través de la interacción entre las personas y los contextos para avanzar en la comprensión del mundo. 

4.- Algunas reflexiones finales

Para terminar, consideramos importante tener en cuenta, junto al análisis de las páginas anteriores, ofrecer como punto de reflexión algunos ejemplos que ilustren la “valoración social del academicismo”,  puesto que la eficacia de las alternativas que podamos poner en marcha dependerá de la conceptualización que del academicismo tengan las personas preocupadas o relacionadas con la educación. 

La visión que nos transmite la sociedad sobre “ser culto” es ser capaz de ganar un concurso de preguntas y respuestas (Pequeños Genios); acaso ¿es cierto que la gente  piensa que aprender es empollar?, ¿que saber es acumular datos para poder concursar en la tele?
Si es así ¿por qué se tiene esta concepción de la cultura y de cómo conseguirla? ¿qué hacemos abogando por un tipo de educación en la que el propio alumnado y madres y padres no creen (incluso el que fracasa en el sistema)? 

- los contenidos (¿cuántos contenidos? el famoso “nivel”)
Sabemos que los contenidos se olvidan con facilidad. A medida que avanzas en las etapas, el verdadero aprendizaje se produce en la adquisición de hábitos para enfrentarse a lo que es nuevo.

- la evaluación (el temario)
La importancia de áreas como matemáticas o lengua hace que no se pueda titular si no están aprobadas, especialmente si se conciben como asignaturas y no como áreas. Pero son los contenidos y no los aprendizajes básicos los que se valoran,  el mismo sistema de valoración empleado -el examen escrito-  no permite saber si realmente se han producido o no. Pero el examen no se pone en duda, es la prueba reina; si no apruebas, no sabes.

- repetir (más de lo mismo)
La escuela pone a cada persona en su sitio: no todo el mundo vale para estudiar, repetir estigmatiza, no se considera una oportunidad para madurar y mejorar, sino una valoración de la persona, algo perdurable que marca su vida escolar y sus expectativas profesionales y vitales. Se convierte en una espera: dejar pasar el tiempo obligatorio para abandonar los estudios (¿por qué tienen esta visión personas desfavorecidas? Las más perjudicadas).

II.- Perder diversidad, perder riqueza
(La LOCE, un modelo de Ley segregadora)

Introducción
1.- ¿Cuándo un modelo educativo es segregador?
2.- Cuadros resumen de los aspectos segregadores del modelo LOCE (sociedad, centros educativos, alumnado)

Introducción

Como decíamos, la LOCE aparece como la solución al “alarmante fracaso escolar” y a la recuperación de la Escuela como referente educativo, perdido con la aplicación de la ley anterior.
 
Ante los números abrumadores y las estadísticas comparativas con otros países “desarrollados”, pero sin un análisis serio y sin contar con la comunidad educativa, la LOCE se impuso como un medio de enfrentarse “por fin” al problema y de asegurar el “éxito escolar” del máximo alumnado posible según sus expectativas (educativas, sociales y laborales) sin sentirse entorpecidos por la convivencia, muchas veces complicada, que la diversidad de realidades e intereses generan en las aulas. La LOCE pues, no contempla como objetivo, la necesidad de integrar educativa y socialmente al alumnado, en muchos casos con distinta lengua y cultura. 

Así, tras una declaración de principios sobre la igualdad de oportunidades, entendida como dar a todos lo mismo y que sean ellos (o ellas, aunque en ningún momento la ley hace referencia a esta realidad) quienes se autoexcluyan, el modelo LOCE va generando exclusión al consolidar un modelo social basado en la perpetuación de clases sociales/desigualdades sociales. 

La LOCE, negando o simplificando la existencia de la diversidad por un lado, y de las desigualdades por otro, propone unas serie de medidas (por ejemplo la repetición, las pruebas extraordinarias o la separación del alumnado en itinerarios) destinadas a despejar el camino a unas pocas personas, a excluir.  La causa principal del fracaso escolar, por tanto, no es debida a la existencia de grupos o alumnado de sectores socio-culturales bajos, o entornos empobrecidos o falta de estimulación cultural, sino a que la escuela privilegia la cultura, los procesos y los ritmos de conocimiento de un determinado grupo social, el dominante.

La escuela está pensada para “elevar el nivel (cantidad) de conocimientos”, idea que se refuerza desde esta ley. Pero estos conocimientos no se refieren a la forma de enfrentarse a los problemas, ni a una educación básica como personas, sino que tienen como objetivo elevar el nivel de contenidos conceptuales y academicistas, los que determinan el éxito escolar, útiles en la medida en que son éstos los parámetros desde los que los grupos dominantes miden el éxito. Así pues, la etapa de Primaria, y en mayor medida la Secundaria, terminan siendo estadios preparatorios para seguir estudios superiores (¿La meta es la universidad? ¿Para qué?).

A la hora de abordar este segundo tema hemos mantenido un esquema similar al utilizado en el documento sobre “Academicismo”, es decir, cada apartado se inicia con una visión general de lo que desde nuestra perspectiva significa una ley segregadora, posteriormente, se analiza con más detalle qué aspectos en la articulación de la LOCE se destacan cómo segregadores y generadores de desigualdad educativa y social contrastándolos con las propuestas y alternativas que a lo largo de los últimos años ha venido desarrollando Concejo Educativo, que figuran en un recuadro.

El final del documento incluye un resumen breve, organizado en tablas, de cuándo un modelo es segregador y su reflejo en la LOCE.

1.- ¿Cuándo un modelo educativo es segregador?

La segregación, a veces, no se produce de una manera explícita sino como  consecuencia de la aplicación de un modelo educativo-social que favorece las desigualdades, por eso definimos como modelo segregador aquel que promueve los siguientes aspectos:

1.-. Se supedita la finalidad de la escuela, de la educación, a la finalidad de los grupos sociales favorecidos, a través de la imposición de modelos únicos: El modelo educativo y social que los grupos dominantes consideran como exitoso.

Desde esta perspectiva, se considera que existe un tipo de saberes, de formas de hacer y de ritmos que todo el mundo debe asimilar si quieren seguir avanzando en su proceso de formación escolar y alcanzar metas académicas. Se construye todo el sistema educativo en base a las demandas de estos grupos dominantes. 

La cultura, los intereses, las experiencias y las formas de actuar de otros grupos o identidades no se tienen en cuenta como formas válidas de comprender y transformar la realidad. De esta forma, el alumnado más familiarizado con el modelo cultural dominante tendrá menos problemas para seguir el ritmo y para adquirir los conocimientos que aquel para el que le son totalmente ajenos. 

Esta imposición de un modelo sobre otros, unido, en muchos casos, a una total desconexión entre sus intereses y la escuela, provoca que parte del alumnado se vaya desvinculando del sistema. Si tenemos en cuenta que la mayoría de este alumnado, que progresivamente va abandonando la escuela, suele proceder de clase sociales o ambientes familiares y culturales desfavorecidos, el sistema educativo se convierte en un instrumento de exclusión. 

El sistema educativo, según la LOCE, no tiene que partir de la existencia de una realidad compleja, plural y diversa sino que ha de ser ésta la que se adapte a este modelo de los grupos dominantes. 
Algunos aspectos que muestran este planteamiento segregador de la LOCE:

 Currículos cerrados, uniformes y sin concreción en realidades distintas:
Cuando habla de la existencia de población de otras culturas y países no menciona la riqueza que esto podría suponer como fuente de conocimiento y contraste sino de la necesidad de integrarles en “nuestra cultura”. 
Aplica en la práctica una cultura única: occidentalizada, masculina, urbana y cristianizante.
Minusvalora los conocimientos de los grupos sociales marginales o desfavorecidos. Se anulan las culturas minoritarias al no tenerlas en cuenta en el currículo (como el caso de la población gitana).

 Control centralizado del currículo “común-único” definido mediante pruebas centralizadas de control de los centros o las reválidas.

 Tratando a las personas uniformemente, negando su diferencia o simplificando la atención de la diversidad. Se trata la diversidad adaptando-rebajando para llegar a un modelo único, cayendo en la trampa de considerar, como estrategia de igualdad, ofrecer los mismos recursos a quien parte de una posición desventajosa, perpetuando o aumentando la desigualdad. Estandarizando los recursos del aula y en consecuencia  reduciéndolos. Utilizando un lenguaje,  contenidos y  evaluación excluyentes.

 Eliminación de la autonomía de los centros: sin poder de decisión para el Consejo Escolar, apenas para los Equipos de Evaluación en Secundaria, y, por tanto para establecer criterios comunes y ajustados a las diferentes realidades).

Modelo alternativo: plural, democrático, participativo. La aportación individual o de otras identidades a las mayoritarias se considera un enriquecimiento: como contenido a aprender, como contraste de lo propio.
La necesaria adaptación a los cambios y procedencias exige un alto nivel de autonomía. En la organización y gestión de recursos materiales y personales, en la elaboración de los contenidos, en su evaluación, etc.

2.-  Un modelo que convierte en natural e incuestionable la desigualdad:

La naturalización de la desigualdad, junto a la supuesta igualdad de partida, deja sin sentido el concepto de igualdad. 
Tratando  las desventajas sociales como desventajas personales.  Culpabilizando al alumnado de forma exclusiva de la  situación que padece: quien no aprende es porque no se esfuerza, o porque se trata de un ambiente desfavorecido o porque no hay por parte de la familia un preocupación cultural, etc.
Los grupos sociales más favorecidos  siempre estarán en ventaja con respeto a los grupos cuya situación económica sea más precaria o cuya sensibilización hacia las exigencias escolares y culturales sean menores. Se acomodan las expectativas a las aspiraciones de partida de la población, consolidando implícitamente “el lugar” de cada persona en la sociedad y manteniendo los privilegios y las desigualdades sociales (si te toca estar en desventaja, el supuesto esfuerzo acrítico que se quiere inculcar, representa un futuro de obediencia  ciega y acrítica de lo que diga “la dirección” o de quien tenga el poder). 
Dando por supuesto que todas las personas tienen acceso a los mismo recursos humanos y materiales. Parte del currículo y de la formación se exige fuera de los límites del centro (deberes, bibliotecas, internet), sin tener en cuenta las posibilidades del entorno, los recursos familiares, el ambiente de estudio de las familias, etc.
Se identifica la diversidad del alumnado y de la población con situaciones negativas. Si se detecta que un alumno o alumna tiene algún tipo de problema de aprendizaje o desfase escolar que impide la comprensión de los nuevos aprendizajes, en vez de reiniciar el proceso desde otras metodologías o formas de actuación para alcanzar en lo posible el nivel correspondiente, la alternativa que planeta la LOCE es la de reproducir lo mismo (procesos, ritmos) pero empobreciendo y minimizando los contenidos y los recursos. 

Se infantiliza la educación tanto en contenidos como en formas de presentar y manejar los contenidos. Ciertos medios y fuentes de información (uso de nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, internet,..) quedan relegados a los grupos que no presentan dificultades, con lo que se va agravando cada vez más las desigualdades entre unos y otros sectores de población. 

El modelo LOCE bajo la apariencia de dar a cada persona lo que necesita mediante itinerarios flexibles, realiza una selección por rendimiento académico, de manera que las dificultades escolares son tratadas en agrupamientos homogéneos de un nivel más bajo. Cuando el desajuste es mayor, se establece una vía paralela, los programas de iniciación profesional, o de salida rápida del sistema educativo tras cumplir los dieciséis años. Con la propuesta de la LOCE no es un derecho la escolarización hasta los dieciocho sino una prerrogativa del equipo de profesorado.
 La repetición se propone sin valorar las dificultades personales y de enseñanza que esto genera, de manera que no garantiza su éxito en ciertas tipologías de alumnado. Y, además, mantiene la promoción automática, considerada como una de las causas de la reducción del nivel académico del alumnado. La opcionalidad pierde valor. Academiza la etapa Infantil, sin convertirla en obligatoria.
 LOCE Imposición una cultura del esfuerzo como algo con sentido en sí mismo, sin otro objetivo que el éxito dentro del propio sistema. Entiende que el fracaso de ciertos alumnos o alumnas es un problema de falta de esfuerzo y de interés. Esto supone que será muy diferente para una persona que tiene perspectivas de verse recompensada por el sistema (que aspire a titulación superior) a otra que no tenga expectativas de mantenerse en él.

Escuela participativa, compensadora e integradora.
Las desventajas sociales son un reto educativo, en el que participa no sólo el profesorado sino el alumnado, las familias o la estructura del centro. La diversidad de situaciones se resuelve atendiendo cada circunstancia pero, fundamentalmente, creando un marco de intervención abierto y flexible; donde las propuestas educativas abarquen a los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve esa persona. 
Esfuerzo con sentido y ligado a la motivación.

3.- Un modelo en el que la finalidad del sistema educativo no es una educación básica para toda la población, sino la consecución de una serie de saberes que capacite al alumnado a seguir estudios superiores; no se trata de dotar a la población de herramientas que le permitan comprender y desenvolverse con éxito en los diferentes ámbitos vitales y sociales, sino de adquirir una serie de conocimientos que le ayuden a interpretar las distintas disciplinas. El currículo que establece, la estructuración y la secuenciación está supeditada a la preparación de etapas posteriores. Así, las materias, la ciencia, las distintas disciplinas en lugar de ser instrumentos de comprensión del mundo se convierten en un obstáculo.

La falta de significatividad de los contenidos, el alejamiento de la escuela de los problemas reales y vitales hace que cierto alumnado se vaya desentendiendo de lo que ocurre en el aula a medida que se van complejizando los contenidos. Se ocupa de atender educativamente a la persona sólo en sus aspectos cognitivos, olvidándose de sus aspectos emocionales, creativos, expresivos, relacionales, sociales, de cultura personal, de cultura participativa...

Se ordena el currículo de arriba a abajo en vez de hacerlo basándose en el proceso de maduración del alumnado, lo que supone condicionar todo el proceso educativo de alumnos y alumnas al último nivel de estudios (que en muchos casos no van a alcanzar) y al tipo de conocimiento de “experto” que se da en ese nivel superior (que no corresponde a una etapa obligatoria).

Se fomenta la competitividad dividiendo entre personas de éxito y fracasadas. La cuestión se agrava cuando la competitividad se ve como un valor de progreso, aséptico y alejado del contexto, ligando el fracaso a la culpabilización de la persona (por ejemplo, competitividad entre centros, o no tener la mejor nota de la clase).

Muy contrariamente a lo que sugiere el modelo LOCE cuando habla de la “cultura del esfuerzo como una garantía de progreso cultural” y que no reconocerlo “resulta más perjudicial para los grupos sociales más desfavorecidos”, la falta de significatividad de los aprendizajes y el pobre papel que se le da al desarrollo de capacidades y competencias comunicativas, sociales, cognitivas, no hacen más que fomentar la exclusión.

 Ausencia de propuestas metodológicas, asimilando como único proceso la transmisión de información individual y unidireccional, y dejando al margen las habilidades personales y profesionales no vinculadas a la memoria.

 Adaptación de los currículos para hacer de cada etapa la preparación a la siguiente, ignorando una verdadera adaptación con vistas a prevenir las dificultades de aprendizaje en el alumnado o llevar a cabo una adecuada intervención. Por ejemplo: El establecimiento de mínimos en Educación Infantil siendo una etapa no obligatoria. Adecuación de las “áreas” en Primaria al contenido de Secundaria (y de éste a los Bachilleratos).

 Enseñanza promocional y profesionalizadora.

 Interpreta la diversidad como estorbo y freno social.

Enseñanza básica. Al final de la etapa obligatoria el alumnado debiera estas capacitado para desenvolverse socialmente en condiciones de igualdad.
Comprensividad. 
Actividad con sentido.

4.- Un modelo donde se trata la diferencia separando, apartando, en lugar de optar por la integración, reproduciendo los mecanismos sociales de exclusión en la escuela.

Si la meta es alcanzar el éxito académico, dejando de lado otros aspectos que influyen en el desarrollo de la persona, como las emociones o su entorno familiar, la diferencia se convierte en un obstáculo: las personas lentas, con desconocimiento del idioma, dificultades de aprendizaje o absentistas no pueden compartir espacio con aquellas que se desenvuelven en el sistema adecuadamente. Se ofrece a las familias espacios y recursos adecuados para obtener los mejores resultados posibles.
Bajo esta apariencia de ayuda, lo que se oculta son refuerzos segregadores, que en lugar de estimular, anulan las expectativas positivas que se pueden poner en el alumnado, repitiendo a partir de un fracaso en vez de reforzar para ayudar a alcanzar el éxito, haciendo “categorías” en el alumnado. La inalterabilidad de los contenidos o la adaptación de los mismos considerada como una “rebaja de los niveles”.
El problema pasa a ser individual y la meta inalcanzable a medida que se avanza de curso; inalcanzable dentro de la escuela pero también fuera, puesto que se trasladará a su situación futura, profesional. No se compartirán muchos de los espacios sociales, tanto de ocio como de participación.
No sólo se divide al alumnado según las calificaciones obtenidas, sino que los centros pueden convertirse en lugares especializados que seleccionen a su alumnado 

La LOCE :
 Obvia que en un período escolar formativo común y obligatorio, la diversidad de capacidades y ritmos en la adquisición de conocimientos se resuelve con la adopción de medidas pedagógicas, curriculares y organizativas que permitan una atención diferenciada y equitativa.

 Utiliza los itinerarios, como agrupaciones en base a las dificultades para superar curso, rebajando expectativas.

 Se diagnostica desde segundo de la ESO (13-14 años), se realiza una prueba selectiva en Bachillerato, en base a parámetros estandarizados de “saberes” no de capacidades generales.

 Especialización de los centros: potenciación de la privada-concertada frente a la pública; dentro de la pública favoreciendo la creación de centros de primera y segunda según los itinerarios que ofrezcan.

La diversidad como riqueza, frente a una enseñanza basada en el rendimiento.
Grupos heterogéneos (trabajar con y la diversidad).
Enseñanza comprensiva y no competitiva.
Adaptación de los contenidos a distintos procesos, ritmos y marcos escolares.
Centros con oferta educativa completa.

5.- Un modelo donde son los resultados y no los procesos lo que se mide. 
El parámetro que se utiliza para evaluar al alumnado y para decidir qué itinerario, alternativas o medidas se recomendarán o aplicarán es el resultado final. Las carencias o dificultades que tenga el alumnado en cuanto a procedencia sociocultural, competencias, capacidades o estrategias no se tienen en cuenta.
El éxito/fracaso escolar se utiliza como éxito/fracaso social  y la evaluación se hace segregadora.
Las decisiones que se toman están en función del número de materias aprobadas, y no se hace una valoración conjunta ni global del alumnado, en la mayoría de los casos. Con bastante frecuencia un rendimiento negativo se achaca a la falta de interés por la materia  (“es que es un vago”), en otros casos a problemas en las materias instrumentales (“no sabe ni leer”) y en otras a un desfase curricular grave (“viene muy mal preparado”), pero responsabilidad suya, en todo caso, por falta de ”esfuerzo”.

En la LOCE 
 Se identifican aprendizaje y rendimiento escolar. El tipo de medidas de refuerzo que propone responden a un modelo segregador. Salvo en el alumnado con necesidades educativas especiales o superdotado, se basan en la repetición, y cuando ésta se agota, en la derivación de este alumnado a iniciación profesional. De esta forma, lejos de capacitar al alumnado para que consiga avanzar los niveles exigidos, lo que realmente se producirá es una depuración de ciertos grupos y el agravamiento de los problemas en otros, ya que no propone ninguna alternativa más allá de volver a estudiar lo mismo un año más, de la misma forma y sin ningún tipo de apoyo. 

 La evaluación se convierte en una sanción por “no haber llegado”, en una clasificación, y no en un instrumento para construir medidas educativas adaptadas a las necesidades, compensando desigualdades. 

 Se mide a través de un único modelo (impuesto): conceptual-cognitivo.

 Se selecciona con criterios economicistas y no educativos.

Evaluación continua y cualitativa.
El proceso adquiere importancia en cuanto a evolución del aprendizaje de cada persona. La evaluación ha de afectar pues no sólo al resultado sino a todos los elementos que en ella intervienen. Materiales, contenidos, metodologías, agrupaciones. Es el sistema en su conjunto lo que se evalúa y no una parte.

6.- Un modelo homogéneo que aleja la realidad social de la escuela, al no tener en cuenta la diversidad de culturas, realidades,  identidades, formas de aprender y de actuar. El modelo curricular se basa en una visión del mundo desde los grupos dominantes y de un estilo de aprender conceptual-cognitivo.

Esto conlleva a que unas identidades o grupos queden invisibilizadas o anuladas y por tanto excluidas (mujeres, población gitana, personas inmigrantes), y/o que sean consideradas como “culturas inferiores”. Lo que genera:

- Desigualdades, y en algunos casos conflicto, puesto que unos grupos sociales y culturales parten con ventaja, otros  tienen que olvidar o relegar sus saberes, sus formas de actuar, y aprender el modelo impuesto. 
- Problemas de autoestima, que favorecen  comportamientos conflictivos y asociales, en algunos casos. 
- Mayor desmotivación y perpetuación de estereotipos.

El modelo LOCE impone un currículum academicista, que parte de la lógica de las disciplinas, suprime los procedimientos y los valores, como contenidos a aprender, y presenta los saberes como asépticos. 

Concepto de educación básica, integradora, vital y con sentido y que persigue la consecución de ciudadanos y ciudadanas críticas, capaces no sólo de desenvolverse sino de hacer propuestas, de participar en la sociedad.

7.- Un modelo que entiende la igualdad de oportunidades como dar a todos y a todas lo mismo. Todas y todos son iguales: reciben el mismo trato, un mismo currículo, cuentan con el mismo profesorado, una misma metodología, mismos recursos, mismas aulas y mismos libros de texto. Por lo tanto se supone que todos y todas tienen las mismas oportunidades para concluir con éxito su escolaridad. Todo el mundo ha de seguir un mismo ritmo de aprendizaje, independientemente de su punto de partida.
Las familias pueden elegir libremente en qué centros escolarizan a sus hijos/as, puesto que en todos se da lo mismo.

El modelo LOCE no prevé ningún tipo de apoyos, refuerzos, medidas preventivas o de grupos flexibles. La única medida que propone es la de separar al alumnado por rendimiento académico, con la intención de llegar a la misma meta cognitiva-conceptual, la repetición y los exámenes extraordinarios. 

El punto de partida no es el mismo para todas las personas pero sí el de llegada, luego debe existir una diversificación de las propuestas. Los ajustes a la personas y a las circunstancias no pueden estar estandarizados, sino que deben cubrir y conectar las expectativas objetivas y subjetivas, aspirando siempre a los máximos.

8.- Un modelo que considera las desventajas sociales como problemas individuales. Se culpabiliza a la persona: quien no aprende es porque no se esfuerza, o porque se trata de un ambiente desfavorecido o porque no hay por parte de la familia un preocupación cultural, etc.; dando por supuesto que todas las personas tienen acceso a los mismo recursos humanos y materiales. Parte del currículo y de la formación se exige fuera de los límites del centro (deberes, bibliotecas, internet), sin tener en cuenta las posibilidades del entorno, los recursos familiares, el ambiente de estudio de las familias, etc.

Los grupos sociales más favorecidos  siempre  estarán en ventaja  con respeto a los grupos cuya situación económica sea más precaria o cuya sensibilización hacia las exigencias escolares y culturales sean menores.

Se identifica la diversidad del alumnado y de la población a situaciones negativas. Si se detecta que un alumno o alumna tiene algún tipo de problema de aprendizaje o desfase escolar que impide la comprensión de los nuevos aprendizajes, en vez de reiniciar el proceso desde otras metodologías o formas de actuación para alcanzar en lo posible el nivel correspondiente, la alternativa que planeta la LOCE es la de reproducir lo mismo (procesos, ritmos) pero empobreciendo y minimizando los contenidos y los recursos. 

Se infantiliza la educación tanto en contenidos como en formas de presentar y manejar los contenidos. Ciertos medios y fuentes de información (uso de nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, internet,..)  queda relegados a los grupos que no presentan dificultades con lo que se va agravando cada vez más las desigualdades entre unos y otros sectores de población. 

El modelo LOCE bajo la apariencia de dar a cada persona lo que necesita mediante itinerarios flexibles, realiza una selección por rendimiento académico, de manera que las dificultades escolares son tratadas en agrupamientos homogéneos de un nivel más bajo. Cuando el desajuste es mayor, se establece una vía paralela, los programas de iniciación profesional, o de salida rápida del sistema educativo tras cumplir los dieciséis años. Con la propuesta de la LOCE no es un derecho la escolarización hasta los dieciocho sino una prerrogativa del equipo de profesorado.
La repetición se propone sin valorar las dificultades personales y de enseñanza que esto genera, de manera que no garantiza su éxito en ciertas tipologías de alumnado. Y, además, mantiene la promoción automática, considerada como una de las causas de la reducción del nivel académico del alumnado. La opcionalidad pierde valor. Academiza la etapa Infantil, sin convertirla en obligatoria.

Las desventajas sociales son un reto educativo, en el que participa no sólo el profesorado sino el alumnado, las familias o la estructura del centro. La diversidad de situaciones se resuelve atendiendo cada circunstancia pero, fundamentalmente, creando un marco de intervención abierto y flexible; donde las propuestas educativas abarquen a los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve esa persona. 

9.- Un modelo que perpetúa el sistema social avalando las bajas expectativas de los grupos sociales desfavorecidos. Se les enseña ajustándose a las necesidades, intereses y ritmos según sus expectativas de partida. De manera que si no se “vale” se empobrecen los objetivos y los currículos y se orienta al alumnado a itinerarios encaminados a la formación profesional. Se marca una diferencia entre currículos “manuales y manipulativos” frente a currículos “científicos y teóricos”, con la valoración social predominante de estos últimos.  Al adelantar la elección de los itinerarios se les obliga a optar a una edad en la que todavía no tienen claro cuáles pueden ser sus preferencias futuras, especialmente cuando no se han tomado medida que les den la oportunidad de superar los posibles problemas de aprendizaje y de asegurarse que la elección la hacen en base a sus intereses reales y no a sus limitaciones. Esto significa por un lado, perpetuar las desigualdades sociales, y por otro lado, no desarrollar aspectos fundamentales de la persona tanto si opta por un determinado itinerario como si no le queda más remedio que escoger el otro.

El modelo LOCE perpetúa las bajas expectativas al tratar las desventajas como limitaciones o impedimentos para llegar a la meta que es común para todas las personas. Expresiones como “no todo el mundo vale para estudiar”, se convierten en verdades sobre las que no se puede intervenir. Para perpetuar las bajas expectativas se elaboran itinerarios divergentes, que recuerdan a la anterior división BUP/FP; se reduce la optatividad dando un nulo valor a habilidades e intereses más amplios. La edad de elección se anticipa, a partir del segundo año de la ESO. El alumnado más desescolarizado se le ofrece una salida igual de alejada, como es el itinerario de Iniciación Profesional. Se deja la puerta abierta a la especialización de los centros en itinerarios y en selección por extracción social.

Frente a la rebaja de expectativas todo lo contrario: un enriquecimiento, una aceleración del aprendizaje en aquello que consideremos básico. Dejar fuera de determinados aprendizajes a las poblaciones más desfavorecidas supone perpetuar la dualidad social. “los hijos de los pobres, tontos”. Esta aceleración implica una adaptación del currículum seleccionando aquellos aprendizajes máximos relevantes para el futuro, como por ejemplo las nuevas tecnologías, una ampliación del margen de opcionalidad, una combinación equilibrada de conocimientos y una dotación de recursos suficientes a los centros.

Qué más podemos hacer :

•	Transformar el problema en un reto,  revisando lo que ocurre en los distintos espacios de interacción en los que nos movemos (aula, centro, entorno) y buscando una nueva forma de utilizar los contenidos, materiales, recursos, etc.).

•	Replantearse la significatividad de la secuenciación de contenidos que estamos ofreciendo en base a: 

o	Reformulación las actividades de forma que lo habitual tenga sentido para todas y todos. El aula es el espacio idóneo para trabajar la diversidad, para la compensación de las desigualdades, para la participación desde el respeto a las diferencias.

o	Adaptación los contenidos a las necesidades sociales, cognitivas y afectivas de nuestro alumnado. Esta adaptación deberá ir dirigida a conseguir los fines de etapa o ciclo. Se trata, pues, de enriquecer los contenidos y actividades de forma que den cabida a diferentes perfiles y realidades, huyendo de la idea de adaptación como empobrecimiento. 

o	Uso de metodologías que posibiliten llevar este planteamiento como en la metodología de proyectos (aunque no la única).

o	Revalorización y potenciación de los diferentes entornos y contextos, sobre todo los más ignorados, como el rural o el suburbano. Una de las estrategias es aprovechar los mismos recursos que el medio ofrece.	

2.- Cuadros resumen de los aspectos segregadores del modelo LOCE (sociedad, centros educativos, alumnado)

SOCIEDAD	
Se segrega cuando
	La LOCE es segregadora en	
La Escuela ayuda a mantener las diferencias sociales.	Itinerarios y centros educativos como guetos	
No se ayuda a enriquecer las expectativas de las familias.	Repetición.
Rebaja de contenidos.	
La elección de los centros se hace en base al prestigio social y no a la competencia educativa.	Subvenciona y favorece la existencia de centros privados elitistas que no acogen a todo el alumnado.	
Se otorga más importancia al título que al saber.
Las titulaciones del mismo nivel tienen diferente consideración.	Derivando hacia la profesionalización, devaluado socialmente, desde los 15 años a quién no “rinde” (iniciación profesional).	
La sociedad premia un modelo de identidad personal y social, despreciando a los demás.	Contenido desde un modelo único que no cuestiona el modelo imperante.	
No se potencia una cultura participativa, sino de acomodo a lo establecido.	Consejos escolares como órgano consultivo.
Cuerpos de directores al servicio de la administración.	
Los grupos sociales desfavorecidos no encuentran su sitio dentro del sistema escolar en igualdad de condiciones.	Autoexclusión o exclusión de la enseñanza ordinaria desde los 15 años, pudiendo haber cursado sólo hasta 2º ESO. No integra a personas inmigrantes, sino que hace grupos separados	
No se tiene en cuenta que se aprende a lo largo de toda la vida.	La educación de personas adultas queda reducida a la obtención de la titulación académica no conseguida en el sistema ordinario.	

CENTRO	
Se segrega cuando
	La LOCE es segregadora en	
No se tienen en cuenta las necesidades de aprendizaje de la persona.	Currículum academicista, impuesto desde la lógica de la disciplinas y no desde el aprendizaje vital.	
El aprendizaje de las personas se mide con un único criterio: lo cognitivo. Cuando no se consigue se considera una “disfunción” y no se atiende a las causas.	División de grupos por rendimiento académico (itinerarios 3º y 4º), problemas de conducta (grupos de refuerzo o Ciclos de Iniciación profesional). 
La repetición como solución a los problemas de aprendizaje.
Desaparición programas de diversificación.
Evaluación: las capacidades se sustituyen por las notas numéricas. Modelo único de prueba selectiva.	
El profesorado actúa de forma aislada y desde un óptica profesionalizante.	División en asignaturas, anula la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo.	
Los centros de entornos más desfavorecidos y con pocos recursos tienden a proyectar expectativas negativas de aprendizaje sobre su alumnado. 
En el proyecto educativo el centro asume que su alumnado no llegará muy lejos con lo cual rebaja los currículos, utiliza menos variedad de recursos y de instrumentos y no se modifica la práctica educativa.	Rebaja el principio de comprensividad a los 15 años: 
- desviando al alumnado que “no llega” a Iniciación profesional (creando una futura clase trabajadora con un nivel formativo devaluado).
- desde los 14 años el currículum se diversifica para separar por niveles y clasificar.
Al no apostar claramente por la integración favorece los refuerzos segregados del grupo ordinario.	
Se utiliza un modelo reduccionista de aprendizaje a espaldas del entorno.	Ignora los modelos psicopedagógicos de aprendizaje, el uso de diversas fuentes, referencias sociales, multiculturales…	
Se suprimen derechos basándose en la excelencia y no en las necesidades educativas, personales, etc.	Pérdida de derecho a continuar escolarizado hasta los 18 años, dejando la decisión en manos del centro y no como corresponsabilidad del centro y de la familia.	
Cuando los recursos y las dotaciones no están asignadas pensando en compensar desigualdades y acelerar aprendizajes. 	Prioriza unos colectivos sobre otros: los superdotados como modelo de excelencia. Llegando a olvidarse completamente de las diferencias básicas, como estilos de aprendizaje o género.	
Se confunde la libre elección de centro con la creación de guetos, por ejemplo étnico-cultural, de género o de clase social.	Se da libertad al empresariado educativo para seleccionar el alumnado, dando la opción a la especialización de centros.
Los centros públicos se podrán diferenciar por itinerarios formativos: FP o bachillerato.	
Cuando se estandariza a los centros y no se permite la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en todo lo que afecte a un centro.	Reducir al Consejo escolar a un órgano consultivo sin poder de transformación.	

ALUMNADO	
Se segrega cuando
	La LOCE es segregadora en	
Se confunde aprendizaje con rendimiento académico.
	Sustituye la educación en valores por la cultura del esfuerzo y culpabiliza a la persona que no aprende “castigándola con más de lo mismo”
	
Se parte de que todas las personas son iguales, ignorando la diversidad de partida y de caminos a seguir para alcanzar un desarrollo integral.
	Se propone un modelo curricular único conceptual-cognitivo.
Separa en grupos por rendimiento, excluyendo del sistema a quién no se ajusta a la “normalidad”, por ejemplo a los que no estudiarán en la universidad. 
	
No se proponen medidas de ajuste a los tipos de personas 	Anula la opcionalidad y la diversificación del currículum.
No prevé refuerzos sino solamente recuperaciones mediante repeticiones de lo mismo.	
Se parte de que los recursos al alcance de las personas son los mismos.	Propone un nivel de exigencia curricular alto, de máximos, inalcanzable sin un ambiente familiar con recursos y altas expectativas.	
Se desprecia la identidad personal y social (cultura, género, orientación sexual, modelo familiar, habilidades manipulativas…)
	Las diferentes identidades se ignoran en el currículum, presentando el modelo occidental, neoliberal, etnocéntrico, heterosexual, de familia tradicional … como el único y deseable.	
Atiende educativamente a la persona en una sola parcela, olvidándose de lo emocional, los valores, la cultura personal…	Evalúa contenido académico y no el aprendizaje:
- introduce el contenido académico en infantil.
- introduce la asignaturización en primaria, convirtiéndola en un ensayo de la etapa siguiente
- en Secundaria somete a una prueba única, estandarizada, sancionadora, sin tener en cuenta las condiciones personales, culturales, etc.