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Educación alternativa / Educación igualitaria y transformadora |
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educación documento
de trabajo
resumen
del tema-central del curso 2002-2003
concejo
educativo junio de
2003
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Segunda parte: APRENDER MIRANDO DESDE FUERA DE LA ESCUELA. PROPUESTA DESDE MOVIMIENTOS SOCIALES.
Tercera parte: CONCEPTO DE EDUCACIÓN BÁSICA
La educación no es neutral, pero ¿qué partido tomamos, qué posición defendemos? La misma que explicitamos para el conjunto de la Sociedad. Nuestra postura busca una sociedad igualitaria, crítica con las circunstancias que la rodean, abierta a la participación para denunciar, y transformadora. ¿Qué significa esto en la escuela? Significa que todo lo que alrededor de ella se mueve para que funcione, es decir, la legislación que regula qué enseñar, las prioridades en la distribución de recursos, la participación y organización de los Centros educativos, etc., está supeditado a estos grandes fines. En la enunciación de estos principios suele producirse acuerdo. Las administraciones los utilizan para justificar su política educativa y los nuevos cambios legislativos. Una sociedad democrática, una educación para todos y todas, una convivencia pacífica, un perfil de persona integral e intercultural.... son algunos de los términos que aparecen en cualquier introducción a los diferentes desarrollos de las leyes. De igual forma, el profesorado justificaría, hoy en día, su actuación desde estos principios, independientemente de su modelo pedagógico, de los contenidos que trabaja en su área, de su estilo de enseñanza y de que sus prácticas, hayan variado mucho o poco desde que iniciaron su trabajo. Sin embargo, tras los términos existen definiciones y concepciones diferentes e incluso contrapuestas (dependiendo el modelo social implícito que defienden). Es el caso de la LOCE, donde bajo la apariencia de una enseñanza “igual” para todas las personas, lo que en realidad hace es provocar la exclusión de los grupos sociales más desfavorecidos, y mejorar la “inclusión” de los grupos dominantes. Es decir, asegurar el éxito de un determinado sector desde parámetros no tanto de desarrollo integral y social de la persona, sino académicos que le permita acceder a un mercado laboral regido por las normas del neoliberalismo. Frente a la LOCE, y frente a las actuaciones educativas que se consideran “neutrales”, hay que oponer prácticas educativas que vayan en el sentido contrario, avaladas por teorías que permitan una contra-argumentación realista, y en consecuencia, más combativa. Las páginas que tiene este documento, muestran ambos aspectos: experiencias e intervenciones de movimientos sociales, en torno a educación igualitaria y transformadora, acompañadas de la reflexión del grupo de trabajo, que combina lo teórico con lo práctico. Siguiendo la línea iniciada en el curso 2001-02, el tema eje del grupo de trabajo de Concejo Educativo se ha centrado en uno de los elementos fundamentales del currículo: los contenidos. ¿Qué contenidos y qué características han de tener éstos para que realmente podamos hablar de “Educación igualitaria y transformadora”? La respuesta a estos interrogantes nos ha llevado a redefinir el concepto de “contenido” por “contenido aplicado” para diferenciarlo de la visión más generalizada que reduce el currículo a un listado de conceptos, procedimientos y actitudes (o, mejor dicho, reducía, ya que la LOCE suprime estos dos últimos). Esta definición, mucho más amplia, supone un formulación de los contenidos que incluya qué aprendizajes produce y cómo le llega a la persona (es decir, con qué recursos, formatos…): - una “aplicación” de los principios no segregadores y transformadores no sólo en la información del mundo sino también, en la actividad y metodología de clase, en el modelo de participación o agrupamiento. - una “aplicación” en todos aquellos espacios de actividad de la persona, lo que llamamos ámbitos de vida. - la acción como producto final de los aprendizajes, dentro y fuera del marco escolar. - la relación con el entorno y los movimientos sociales para compartir intervenciones y metas. Somos conscientes de que cualquier definición puede convertirse en un discurso vacío o ambiguo si no se clarifica y contrasta con propuestas de actuación. Así pues, nuestro análisis y reflexión se ha orientado a la elaboración de una serie de criterios o características que nos ayuden a seleccionar y diseñar unos contenidos que:
Para ello, hemos recurrido a los movimientos sociales: como fuente de información del mundo y colaboración en él, como referencia para crear formas de intervención crítica y participativa. Desde la creencia de que no sólo el conocimiento sino también las formas de acercarse y actuar en el mundo son importantes, forman parte del contenido a aprender, conforman un determinado perfil de persona y de sociedad. Al mismo tiempo, en la definición de criterios hemos tenido en cuenta a quiénes van dirigidos, a los destinatarios de nuestras propuestas curriculares. De forma que realmente los contenidos sirvan para :
Es decir, saber ser y estar en el mundo como persona y como colectivo, para transformarlo y convivir con los demás.
AULAS NO SEGREGADORAS, AULAS DE CALIDAD 1.- Introducción ¿Por qué aulas no segregadoras? Cuando se inicia el curso, cada septiembre, se elabora una programación en abstracto. Inicialmente se piensa en el programa y no en las personas; los contenidos dominan y dirigen el diseño. De ahí, que se resuelva estandarizando lo que va a ser diverso. Se comienzan las clases con el alumnado, y pronto se observa que las respuestas que nos da, reflejan estilos de aprendizaje diferentes. La programación base, entonces, se modifica adaptándose a las necesidades observadas. Vamos buscando en qué mínimo se encuentra la persona y diseñamos estrategias para, desde ahí, avanzar hasta donde se pueda, sin cuestionar el nivel medio establecido previamente. Por esta razón, a menudo esta adaptación se la llama “bajar el nivel”, ya que cuando se habla de recoger a TODOS y TODAS a lo que se refiere es como mucho al nivel y no a la diversidad que exige cambios de distinta índole. Pasado un tiempo, las diferencias entre los alumnos y alumnas, y entre sus ámbitos sociales y culturales varían, y se amplían, pero no suelen tenerse en cuenta; ni durante el curso ni entre las etapas educativas, de Primaria a Secundaria. Llegados a este punto, de máxima distancia, se restringen las expectativas, ya sólo se limitan a “socializarles y que se sientan a gusto en las aulas”. Cuando éste se convierte en el único fin para el alumnado “fracasado” se está renunciando a mejores metas. Pero el fin de la socialización es complejo y lleno de contenido para todo el alumnado. E fracaso escolar pasa a ser social, convirtiéndoles en “personas de segunda clase”. La ruptura del círculo pasa por avanzar hacia una alternativa educativa consecuente con una alternativa social: - Una sociedad sin exclusiones. Un modelo educativo en el que la educación básica incluye a todas las personas. - Una sociedad igualitaria. Un modelo educativo que persigue el desarrollo integral de la persona para que esta se desenvuelva socialmente en condiciones de igualdad (que no de “uniformidad”). ¿Por qué aulas de calidad? Los próximos cursos, pero especialmente éste, nos conducen el debate hacia una educación de calidad en referencia explícita a la LOCE. La LOCE refuerza una idea muy conservadora y opuesta a nuestra postura, según la cuál, la educación sirve a la sociedad para formar estudiantes con éxito, con vocación universitaria, no para educar personas de forma integral. En consecuencia elabora un diseño curricular academicista, pensado desde los máximos a alcanzar (desde la Universidad) presentando un desarrollo monolítico; si no ¿por qué se eliminan o restringen ciertas áreas, y se mantienen otras? Esta ley de educación, pervierte los términos calidad y diversidad. En la LOCE se asimila diversidad a tratamiento de las dificultades, de modo que se considera que las diferencias no enriquecen y conceptualiza la distinta respuesta del alumnado como deficiencia. Así pues, para actuar con la diversidad, elabora propuestas del tipo: - “separar para curar: los sanos de los enfermos, pues estos contagian a los primeros, ralentizando su aprendizaje”; sin cuestionarse por qué siempre están enfermos los grupos sociales más desfavorecidos. - la vacuna: el esfuerzo, “único responsable” de que no se aprovechen las oportunidades de aprender que se ofrecen. Se culpabiliza a la persona de su “enfermedad” sin cuestionar los métodos de enseñanza, la propuesta curricular, la carencia de recursos, la formación del profesorado… ¿Qué vamos a enseñar entonces?. Habrá que decidirse entre un currículum selectivo y unidireccional, por el que apuesta la LOCE, o por un currículum que persigue unos fines educativos diferentes, que desde las aulas prepare para ser personas capaces de vivir y actuar, cada uno y cada una según su visión, su edad, su criterio…, teniendo en cuenta las condiciones socioeconómicas y culturales de partida. 2.- Experiencias no segregadoras Existen modelos experimentados con los que contrastar y de los que extraer elementos generalizables a nuestras realidades educativas. Ponemos el acento precisamente en el contraste para luchar contra la actuación que se está dando en los centros educativos a la hora de dar salida a los problemas que genera la diversidad: separar en grupos homogéneos; e insistimos en profundizar en el análisis de los elementos-referencia extrapolables a cualquier realidad educativa, ya que partimos del hecho de la existencia de una enorme diversidad en cuanto a contextos y recursos disponibles. Las experiencias que reseñamos a continuación nos sitúan el análisis en dos aspectos relevantes a la hora de trabajar con la diversidad: 1- La diversidad no se puede obviar y su atención exige un cambio constante en el qué y en el para qué se enseña. En el colegio público de Bembibre, la diversidad es tan tangible que no se cuestiona el derecho a tenerla en cuenta, la transformación del contenido se produce casi de forma natural. 2- Qué le está faltando a la etapa de escolaridad obligatoria que no ha compensado las desigualdades sociales de partida, conduciendo a parte del alumnado a una estigmatización y obligándole a una “reconstrucción” como persona cuando ya está fuera del sistema escolar. En el UFIL Puerta Bonita de Madrid se interviene sobre personas que abandonan desde los dieciséis años los centros educativos reglados sin haber completado la formación obligatoria. 2.1.- EXPERIENCIA DE PRIMARIA: Colegio público de Bembibre (León)
2.2.- EXPERIENCIA DE GARANTÍA SOCIAL: UFIL Puerta Bonita (Madrid) Los programas de Garantía Social como respuesta educativa para personas desfavorecidas socialmente.
3.- Contenidos no segregadores Uno de los elementos fundamentales dentro del currículo para lograr una educación básica y transformadora son los contenidos. Antes de entrar a definir qué contenidos son los que se han de trabajar en la enseñanza obligatoria es necesario volver a insistir en una serie de aspectos. Entendemos por contenido aquello que deseamos que el alumnado aprenda, y por contenido “SOCIAL”, el que prepara para desenvolverse en el presente y en el futuro en la sociedad . Éste sería el objeto de trabajo de un currículo que se considere básico. Si entendemos los contenidos como un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos ámbitos de vida, esto nos lleva a contemplar los contenidos como mediadores entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente. (ver esquema). Así la primera pregunta que nos planteamos es ¿desde qué parámetros o qué criterios hemos de seguir a la hora de decidir qué conocimientos y qué tipo de información han de conformar los contenidos? 1) Un criterio fundamental a tener en cuenta es el alumnado. Por una lado, como personas destinatarias y directamente implicadas en el proceso de aprendizaje y autoaprendizaje, los contenidos tienen que partir de su propia realidad. (ver esquema: relación alumnado/ grupo de clase y contenidos) Sólo desde un conocimiento compartido del mundo es posible avanzar en la comprensión, con el objetivo de llegar a participar social y críticamente en él.
El conocimiento que nuestro alumnado tiene del mundo y la visión que le genera, varía mucho de unas personas a otras. La edad, las experiencias de vida, el grupo cultural y social al que pertenece, las situaciones familiares, el género, las formas de percibir, organizar y procesar la información, así como la forma de relacionarse dentro del grupo de clase, etc., conforman realidades diferentes y formas distintas de aprender y de participar. Partir del alumnado que integra un grupo de clase supone tener en cuenta la existencia de esta diversidad de realidades a la hora de seleccionar y desarrollar los contenidos. Por otro lado, no podemos olvidar que las personas que integran el grupo de clase forman al mismo tiempo parte del mundo. La forma de desenvolverse en los distintos ámbitos de vida (no sólo en el escolar), las relaciones que mantiene con los individuos de su propia cultura y del entorno, las percepciones que tienen del mundo, etc. nos hablan de distintas realidades que han de convertirse, al propio tiempo, en objeto de contenido (ver esquema: relación contenidos y alumnado / mundo). El conocimiento de sus propias formas de pensar, actuar y sentir y el reconocimiento de formas diferentes en las personas que tiene a su lado, les ayudará a avanzar en el conocimiento desde la comprensión más amplia y abierta de la realidad. 2) Otro criterio esencial lo constituye el tipo de selección que hagamos de la información que nos ofrece el mundo (ver esquema: relación contenidos y mundo). Cualquier acotamiento de las distintas realidades que conforman el mundo, así como la primacía de unos o de otros conocimientos o la secuenciación de los mismos, bien se haya hecho de forma consciente o inconsciente, lleva implícito una visión del mundo, la valoración de unas realidades sobre otras. El contenido social, aún antes de ser escolar, da una determinada visión de la realidad y de las formas de actuar sobre ella, que se mueven entre dos límites opuestos:
Esas visiones del mundo no se desdibujan porque se escolaricen sino que:
Así mismo, el tipo de formato o texto que utilicemos para trasladar a contenido escolar esa visión del mundo y la forma en la que este se trabaje para llegar a su comprensión, también ancla o excluye unas formas determinadas de saber y de actuación. De manera, que podría suceder que se estén enseñando aspectos y contenidos contradictorios , e incluso, llegar a anular la visión pretendida. Este sería el caso del estudio del paro femenino (ejemplificación nº3) traspasado al aula a través de un formato “objetivo - científico - escolar” y con una actividad que le dificulta salirse de ahí. Realmente en ese caso no estamos dando el contenido que para la sociedad hace falta, puesto que la misma sociedad utiliza para informar sus propios formatos diferentes al “escolar” (por ejemplo los medios divulgativos como periódicos o revistas…) y que no acabamos de incorporar. 3) Si lo que pretendemos es una educación básica y transformadora (tema trabajado el curso anterior), otro criterio a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar o qué aprender es la coherencia entre los contenidos y los fines educativos propuestos. (ver esquema: relación contenidos y fines / intenciones) Así pues, el desarrollo de contenidos que hagamos tendrá que estar mediatizado por las relaciones que se establecen entre estos tres elementos (ver esquema: relación de los contenidos entre intenciones, alumnado y mundo). Abordarlo desde un único eje de relaciones por muy coherente que pueda parecer supondría por un lado, excluir parte del alumnado y su derecho a participar en la sociedad en igualdad de condiciones; por otro, negar la existencia de otras realidades, formas de actuar y de pensar que ayuden a mantener una actitud crítica, buscar soluciones diferentes y transformar la realidad. ¿Qué contenido es el más adecuado? Para dar respuesta a este interrogante hemos partido del análisis de materiales de aula habituales utilizando para ello un guión de observación elaborado a partir de estos criterios expuestos y de la fundamentación desarrollada en torno al tema de educación básica. (ver anexo I) Los materiales se han analizado desde una doble perspectiva: Cuáles son aquéllos que mejor garantizan una habilitación en y para los diferentes ámbitos en los que la vida de una persona se desarrolla, en condiciones de igualdad, es decir, como personas capaces de intervenir en el entorno con suficiente capacidad de crítica. Cuáles son aquellos que hacen viable un trabajo de inclusión de cada persona, atendiendo a las diferencias de género, aprendizaje, cultura… Los indicadores utilizados han sido: el formato, la actividad que se propone y la información del mundo que aporta. La selección de los materiales se ha realizado a partir de los siguientes criterios: inclusión de un contenido social claramente formulado: inmigración, salud, gasto armamentístico, trabajo femenino, modelos de familia, reparto de tareas en el hogar y los derechos humanos. variedad de formatos: verbal, escrito, gráfico…cuento, documento, cómic. posibilidad de realizar más de una actividad generar contraste entre ellos forma de “aplicación” posterior Algunas de las de las conclusiones extraídas de este análisis son: Nuestra intención es la de conseguir un aprendizaje integral, es decir capacitar para “crecer” en los ámbitos de desarrollo de la persona, entendida individual y socialmente. Y no sólo para aprender, sino también para intervenir en el mundo que le rodea con una postura crítica y consciente. Para trasladar esta intención a la vida educativa diaria, el diseño debe ser global; estar explicitado en el formato, en la actividad, en la información del mundo que seleccionamos y en la aplicación que luego se haga del mismo. Esto es lo que hace que un contenido se convierta en contenido aplicado, recogiendo todo el proceso desde la información a la utilización. Así vemos, en primer lugar, que desde el texto un “Camello declarado indeseable” (ejemplificación nº1), a través de la actividad propuesta y de la información contenida, queda integrada la finalidad crítica y transformadora, dando una visión de un mundo en conflicto; favoreciendo la aceptación de otras situaciones, otras realidades con tolerancia y respeto o el reconocimiento de las desigualdades; y por último, el descubrimiento de otras fuentes de información. En segundo lugar, el diseño de la actividad incluye la cooperación cooperando como forma de trabajo, la toma de decisiones, el aprender a participar participando, vivenciando la situación con posibilidad de enseñárselo a otras personas, y también, generando debate y un análisis crítico de la realidad. En tercer lugar, nos posicionamos dando una información del mundo que supone el reconocimiento de las desigualdades socioculturales; con opciones comprometidas ante la realidad; concienciación de que la realidad no es justa; avanzando en la ruptura de estereotipos o apoyo la interculturalidad. La propuesta contraria, más tradicional, suele centrarse en el ámbito académico como preparación para la etapa siguiente. En la actividad titulada “para debatir: un fenómeno extraordinario” (ejemplificación nº2), observamos que persigue, casi exclusivamente, que el alumnado adquiera el contenido teórico que la unidad trabaja, pues ni el tipo de actividad propuesta, exclusivamente escrita, ni la imagen, que aparece como un adorno y no como un apoyo gráfico, concluyen en un debate (que aparece como el título de la actividad). La riqueza que un debate aporta al aprendizaje, donde confluyen no sólo el manejo de información, sino la finalidad argumentativa y el respeto a las opiniones contrarias, quedan excluídas de la intención. En el caso de las gráficas (ejemplificación nº3), aún es más evidente cómo el formato que seleccionemos para presentar una actividad lleva en sí mismo, integrado, la finalidad transformadora, sin menoscabo del concepto a trabajar. Sin embargo estos criterios no son suficientes para que los contenidos que proponemos en el aula se conviertan en “contenidos aplicados” para todo el alumnado. Es necesario conocer a quién incluye y a quién no del grupo de personas sobre el que vamos a actuar. Así pues, es necesario complementar nuestro observación de los materiales desde esta perspectiva. A esta intención corresponde la segunda parte de nuestro de análisis y cuyas conclusiones aparecen reflejadas en los cuadros. A modo de síntesis, cabe destacar que: Cuanto más cerrada es la propuesta: único formato, conceptos especializados, aprendizaje unidireccional del profesorado al alumnado, como escasa cabida a la actividad personal, más personas se sienten desengachadas. Y al revés, cuanto más abierta y variada más posibilidades de inclusión, o bien por los conceptos, o por el formato o por el tipo de actividad. Por ejemplo, la actividad del “camello” , pone en juego distintas formas de aprender, expresarse y relacionarse de manera que incluye a una variedad mayor de estilos de aprendizaje y formas de ser. Cuánto mayor cabida demos a distintas realidades sociales, bien por descripción directa, bien por contraste, más posibilidades de tener en cuenta a la mayoría; y en las mismas condiciones de igualdad. Se forma a la persona para que se pueda enfrentar desde diferentes sitios. Es más inclusiva una actividad cuando incluye referencias personales, favorecedoras de la “empatía”. Igualmente, lo consigue un formato atractivo, pues a menudo la apariencia de entretenimiento engancha y permite el aprendizaje de contenidos que de otra manera se rechazarían a priori.. No es posible conseguir un “modelo perfecto” que dé cabida a estilos de aprendizaje diferentes, culturas variadas, etc. Sobre el diseño siempre habrá que realizar ajustes. Observamos en los materiales que hemos empleado, que estudiantes de corte más académico, pueden quedar defraudados con lo que allí se aprende si no se traduce a acumulación de nuevos contenidos. La experiencia que se diseñe debe apoyarse en el tipo de recursos que existe en el aula, para evitar que la disponibilidad excluya. Es posible que los recursos de los centros educativos no sean suficientes y puedan complementarse con los que personalmente tiene el alumnado a su disposición en el entorno familiar. En este caso se debe favorecer el uso colectivo de los mismos; por ejemplo poner en común cuáles se tienen y establecer grupos de trabajo que se complementen a partir de esos materiales. 4.- Ejemplificaciones
Texto "Aceptan todas las solicitudes de paso de frontera pero GÜK, camello inesperadamente declarado indeseable. Acude Guk a la central de policía donde le dicen nada que hacer, vuélvete al oasis, declarado indeseable, inútil tramitar solicitud. Tristeza de Guk, retorno a las tierras de infancia. Y los camellos de familia, y los amigos, rodeándolo y qué te pasa, y no es posible, por qué precisamente tú. Entonces una delegación al Ministerio de Tránsito a apelar por Guk, con escándalo de funcionarios de carrera: esto no se ha visto jamás, ustedes se vuelven inmediatamente al oasis, se hará un sumario. Guk en el oasis come pasto un día, pasto otro día. Todos los camellos han pasado la frontera, Guk sigue esperando. Así se van el verano, el otoño. Luego Guk de vuelta a la ciudad, parado en una plaza vacía. Muy fotografiado por los turistas, contestando reportajes. Vago prestigio de Guk en la plaza. Aprovechando busca salir, en la puerta todo cambia; declarado indeseable. Guk baja la cabeza, busca los ralos pastitos de la plaza. Un día le llaman por el altavoz y entra feliz en la central. Allí es declarado indeseable. Guk vuelve al oasis y se acuesta. Come un poco de pasto, y después apoya el hocico en la arena. Va cerrando los ojos mientras se pone el sol. De su nariz brota una burbuja que dura un segundo más que él." Actividad: Dramatizar el texto por grupos y comentar los resultados. Análisis
Texto
Ciencias de la Naturaleza. 1º ESO. Serie Aula abierta. Anaya.
Gráfica 1
Fuente: Ciencias Sociales, 4º ESO. Ediciones Akal Actividad: Elabora un texto que refleje los argumentos de quién defiende el gasto militar y los contraargumentos de quién defiende el gasto social como prioritario.
Gráfica 2 Actividad: describe y analiza las dos gráficas
Fuente: INE Banco de datos TEMPUS. Elaboración M. Alario Análisis
Texto Actividad de introducción Mira a las imágenes y contesta. ¿son todos familia? ¿qué piensas?. Contesta siguiendo el modelo de respuesta propuesto: Creo que &&&&son una familia .
CLEAR WAYS 1º. University Cambridge Press Análisis
Cómic
Fuente: Ficha de Sistema sexo-género . Edita Asociación Pro Derechos Humanos Actividad : Completa
la viñeta del final.
Texto
Análisis
APRENDER MIRANDO DESDE FUERA DE LA ESCUELA. PROPUESTAS DESDE MOVIMIENTOS SOCIALES 1.- Introducción: educación, realidad social, movimientos sociales Las personas vivimos en una sociedad en constante cambio, del que somos protagonistas. Mantener las cosas como están o intervenir para transformarlas es, pues, una opción personal y colectiva. También sabemos que la sociedad es diversa, y que las personas se definen por su pertenencia a grupos diferentes: podemos ser hombres o mujeres, pero también estudiantes, paradas o profesionales, gitanas o payas…, algunos elegidos y otros no. Todas estas pertenencias influyen decisivamente en la formación de la persona, en su capacidad para intervenir en el cambio social; lo que explica la perpetuación de la injusticia o el desconocimiento de las grandes decisiones en los mismos grupos sociales. Las organizaciones sociales que han intervenido en el tema central, combaten estas desigualdades; aspiran a conseguir que todas las personas estén por derecho propio en los “espacios” de participación social, en condiciones de igualdad (un resumen de su intervención se expone en el siguiente punto). ¿Por qué acudir a ellas? ¿Qué nos acerca a la Escuela y las Organizaciones sociales? Al igual que ellas, la Escuela forma para actuar. Es un empeño irreal, y por tanto infructuoso, pensar que sólo educamos a las personas que están en proceso de formación en el conocimiento puro, ajeno a los vaivenes del entorno, bien sea el familiar o el mundial. De la misma manera, la Escuela debe conocer la realidad social que la influye, analizarla y dirigirla. En consecuencia, intervendrá en la conformación de un modelo social, siendo éste otro punto de confluencia con las organizaciones. Una y otras deben conectarse, no sólo para compartir conocimientos, formas de intervención, experiencias, sino espacios y tiempos: la acción social dentro de la Escuela debería ser vivida como algo natural. ¿Qué nos diferencia?La Escuela se diferencia de las organizaciones sociales, en que no tiene un carácter voluntario. Todo el alumnado, hasta los 16 años, debe estar escolarizado, y dentro de unos grupos (aula o Centro) no elegidos, en los que se pueden compartir o no los mismos intereses.. La participación, pues, está condicionada por la obligatoriedad. Sin embargo, no es impensable incluir la voluntariedad como elemento positivo a imitar de los movimientos sociales, dentro de los centros educativos. Una diferencia a favor de la escuela es la diversidad de sus integrantes. Todos los estilos, creencias, condiciones, están presentes en ella. En cambio, los movimientos son más “uniformes”, se implican personas afines, que persiguen los mismos intereses; con la consiguiente pérdida de riqueza y contraste. La relación pues entre Escuela y Organizaciones sociales, es imprescindible, si queremos aunar esfuerzos. Está claro que ambos podemos confluir en la elaboración de un proyecto educativo común, no sólo en los contenidos, aunque éste sea el eje del trabajo, sino en la definición del modelo social perseguido. Esta ha sido nuestra intención al invitar a algunos movimientos sociales a participar con nosotros en el tema: Entrepueblos CyL, JOC-E CyL, Ecologistas en Acción- Valladolid, Asociación Familiar “Rondilla”. Con el fin de centrar la reflexión partimos de una serie de cuestiones que planteamos a todos los colectivos invitados y que nos permitieran avanzar en la elaboración de criterios de selección de contenidos. (Ver anexo II). A continuación se detalla un extracto de las intervenciones de dichos movimientos. 2.- Breve resumen de las propuestas de estos movimientos sociales (Puede verse la aportación completa) "Ver el mundo" de otra manera
Cómo se realiza el análisis y la reflexión
Qué se pide a la educación formal desde los movimientos sociales. Propuestas de actuación y campo común
3.- Contacto entre Escuela y movimientos sociales De la reflexión conjunta y de la valoración que los movimientos hacen de las intervenciones en el contexto escolar podemos extraer algunas reflexiones que nos ayuden a modificar o elaborar unos contenidos capaces de generar líneas de acción, de pensamiento y de relaciones que posibiliten la transformación social y la convivencia respetuosa con las personas y el medio. De entre las aportaciones realizadas, es necesario destacar tres aspectos que nos servirán de referentes a la hora de completar criterios para seleccionar, diseñar y construir los contenidos:
Dentro de cada uno de estos aspectos, algunas de las sugerencias de actuación que se proponen son: 1) - Intentar conectar con la realidad que viven, desde nuestra visión personal: preguntando por sus problemas personales y otros, elaborando un documento sobre problemas que al alumnado le preocupa. - Aprovechar las vivencias personales (sentimientos) para que sirvan de enganche al alumnado para conocimiento de problemas y cómo les afectan (mundo afectivo). Ej. Televisión. - Contextualizar los materiales curriculares. - Aportar materiales elaborados por organizaciones sociales. 2)
3)
4.- Criterios para favorecer la acción social dentro de la escuela A lo largo de todo el documento hemos insistido en la idea de que por “contenidos” entendíamos no sólo los conceptos y procedimientos o actitudes, sino también las actividades que poníamos en juego, la información del mundo que incluíamos y el tipo de aprendizajes que produce. En base a esta definición establecimos unos criterios para la aplicación de los contenidos que tuvieran en cuenta a todas las personas. Ahora, como complemento de lo anterior, hay que añadir a los contenidos la óptica aportada por los movimientos sociales: no excluir para intervenir en la sociedad, en su transformación, en condiciones de igualdad. En primer lugar, hemos visto necesario elaborar una serie de criterios que nos ayuden en la selección de aquellas fuentes de información apropiadas para conocer una realidad diversa y cambiante, que en muchas casos cuesta identificar como propia por su aparente lejanía, o ser susceptible de crítica por aparecer como dominante y exclusiva. Algunos de las propuestas extraídas del trabajo respecto a las fuentes que informan del mundo, son: Partir de la problemática personal, vivida para buscar causas y análisis globales, huyendo de la superficialidad. Conectar con lo que se vive y con lo cercano insertándolo en una realidad más amplia. Utilizar fuentes de información diversas incluyendo las de las personas que lo viven y los colectivos sociales que lo abordan. Contrastar la información oficial con esquemas de análisis alternativos. Distinguir lo irreversible (actuación inmediata) de lo sostenible. Otros criterios surgen cuando nos planteamos vías de actuación para trabajar con la realidad. A menudo nos quedamos en las grandes declaraciones de intenciones, o dejamos que sea la propia vida personal la que nos lleve a intervenir socialmente. ¿Es o no educable la participación? Si en la escuela se reproducen las dinámicas y contradicciones sociales ¿se puede incidir sobre ellas? Posibles ideas que dan respuesta a estos interrogantes son: - Analizar las realidades globales y actuar sobre ellas localmente: analizar-valorar-actuar. - Vivir otras situaciones distintas para compartir proyectos y contrastar. - Ligar el análisis con la actuación: ver-buscar-juzgar-actuar. - Aprender participando (cooperación, proyectos conjuntos y que tengan interés). - Realizar pequeñas actuaciones pero estables; lograr avances que se asienten. - Dar sentido “auténticamente participativo” a la participación obligada (en la toma de decisiones, inclusión de la voluntariedad, buscar metas conjuntas…). - Crear asociaciones dentro del centro, ensayos que puedan favorecer una futura participación en la vida asociativa de la comunidad. Las asociaciones “echan de menos” que la escuela enseñe a participar socialmente. - Procurar darle sentido social a la actividad fuera del centro. - Buscar la relación e implicación con los agentes sociales. - Organizarse para resolver problemas participando también en actividades del exterior. - Fomentar la apertura e intercambio entre el centro y el entorno, incluyendo organizaciones sociales. - Crear redes de apoyo: la colaboración con personas y asociaciones que están trabajando en la misma línea. - Realizar proyectos compartidos por el Centro; y entre éste y el entorno. - Crear actividad dentro de los Movimientos sociales que incluya a la Escuela, vivir experiencias compartidas. Por último, no podemos olvidar la importancia que tiene el posicionamiento ideológico de las personas responsables de poner esto en marcha en los centros. Existe una idea extendida entre el profesorado que, a pesar de haberla repetido, continúa siendo un elemento clave en la inclusión de contenidos transformadores: la creencia de que la enseñanza es “acrítica”, de que en las aulas no se debe hablar de “política”, ni se debe influir ideológicamente en el alumnado. Sabemos que, implícitamente, no somos acríticos, sino que transmitimos modelos que reproducen la cultura dominante, perpetuando así la preponderancia de unos valores e intereses sociales sobre otros. Algunos de los planteamientos que persiguen hacer visible lo que aparentemente se oculta son: - Contrastar lo que consideramos “normal” (cultura dominante) con otras culturas y experiencias o visiones. Cuidando que el lenguaje no excluya a una parte de las personas (por dificultad, por ocultamiento…). - No plantear las cosas como consumidores sino como ciudadanos y ciudadanas. “Hacerle ver y comprender al estudiante que le afectan las cosas del mundo y no tiene que esperar a acabar de estudiar para actuar”. - Involucrarse cooperando, superando el individualismo. Necesidad de cooperar en relación de igualdad y respeto a los demás. - Asumir que siempre se marcan caminos incluso desde la inhibición. - Sensibilizar hacia los problemas sociales: burocracia, guerra, emigración, pobreza, injusticia, paro, sustituciones. - Adoptar una postura crítica y comprometida. “Es más importante la implicación de las personas que educan que el libro que se use”. Somos conscientes de que han quedado muchos aspectos sin abordar y de que en otros sólo ha sido posible un primer acercamiento. En este sentido, un trabajo que ha quedado pendiente ha sido el de la adaptación a los niveles y etapas, de los criterios en la selección de contenidos y de las vías de actuación. Hemos dado, sin embargo, unas pinceladas, que se deberán retomar cuando se complete este apartado: - La participación se puede dar siempre, en todos los niveles. A medida que son mayores se implican progresivamente en tareas de planificación, organización, etc. - Hacer natural, cotidiana, la relación de la Escuela con el entorno y los MM.SS. - Implicarse en proyectos comunes con entidades externas a la escuela. - Participar en proyectos que estén funcionando en el entorno con criterios sociales de igualdad, consumo, medioambientales, etc. - Tendencia a estructurar las visitas para conocer el entorno más cercano (acercamiento físico, no social). - Necesidad de coordinación entre etapas y niveles diferentes. 5.- Limitaciones a superar Consideramos tan importante como el análisis de las páginas anteriores, el que nos situemos en la realidad para que las limitaciones que nos impone no se conviertan en obstáculos sino en retos a superar. “La realidad está cambiando la escuela y no al revés. Hay que tener en cuenta cómo es nuestro alumnado, con qué vibra, con qué vive, cómo reacciona. El mundo nos está afectando a todas las personas” Cuando hablamos de limitaciones nos referimos tanto a las que el propio sistema educativo lleva asociadas, como a las tendencias profesionales o sociales que de forma predominante se dan en el momento que nos toca vivir. a.- Limitaciones en las relaciones que mantiene la Escuela con el entorno - Separación absoluta del entorno. Antes la escuela era el motor cultural del barrio - No existe ninguna actividad que garantice que el trabajo que se hace desde el centro conecte con lo que se hace fuera del horario escolar. Incluso con las actividades extraescolares. - No conocer bien el entorno (CRA). - La entrada de material de fuera es casi siempre vía profesorado, resulta artificial. - Se escolariza la actividad social, pierde viveza. - Dificultad para implicar al entorno con la escuela (barrio, ludoteca, bibliotecas). b.- Limitaciones producidas por la inercia del profesorado - Falta de implicación de compañeros y compañeras. - Recae toda la responsabilidad en la persona que hace la propuesta (coordinar, planificar, búsqueda de recursos…) y enfrentamiento con la dinámica del centro y del aula. - Se intenta poner parches participando en todos los problemas, pero sin profundizar. “Dinámica por dinámica” sin contenido. - Los temas transversales sólo se tocan teóricamente o puntualmente, y, en la mayoría de los casos, anecdóticamente. c.- Limitaciones curriculares del sistema educativo - Currículum cerrado. - En la ESO el contenido es, a veces, excesivo porque consideramos al alumnado ya mayor. - Todo lo problemático se evita. Ej. La muerte, guerra… No tienen implicación en contenidos. - La inercia a mantenerse en el ámbito del currículum oficial, el atenerse a un libro de texto, etc. - Cierto prejuicio a la hora de dar valor académico (no es serio, no es importante) - Los criterios de evaluación existentes en los Centros, que determinan a veces el proceso de enseñanza. d.- Limitaciones organizativas de los Centros escolares - Limitaciones causadas por la organización de horarios y espacios, especialmente en secundaria. - Resistencia por el tiempo, burocracia, falta de personal, desconocimiento de funciones del psicopedagogo/a. e.- Limitaciones del alumnado. - sentimientos personales - vida afectiva - la diversidad, que a la vez que es una riqueza, problematiza la vida en los centros.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN BÁSICA ¿QUÉ QUEREMOS DECIR CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIÓN BÁSICA?La educación básica ha de proporcionar de forma equilibrada, una orientación personal, académica y profesional. De esta manera se busca la conexión con la vida presente y una adecuada transición a la vida adulta. Esta transición debe darse en igualdad de condiciones, reconociendo que se parte de una descompensación que habrá que tratar de corregir. “Entendemos por currículum básico: el conjunto de capacidades y saberes teóricos, prácticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a medida que convive, interviene crítica y solidariamente en el entorno, en condiciones de igualdad, y a lo largo del tiempo de su educación obligatoria. La educación desde esta perspectiva es:
Aprendizaje-Experiencia-Acción
Posibilidades para actuar y límites a superar. El actual sistema social y el escolar, que es su reflejo, dificulta el desarrollo de esta educación básica (según se refleja en la oposición a nuestro concepto de educación de los apartados anteriores), pero siempre es posible ir construyéndola poco a poco, cambiando lo que impide avanzar y multiplicando las experiencias que la hacen realidad.
I. INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL ANÁLISIS DE LAS EJEMPLIFICACIONES 1º) Para situarnos en la realidad, ¿cuáles son las diferencias que tenemos en nuestras aulas?
2º) Análisis de contenidos de aula
3º) Cómo se tienen en cuenta las diferencias
4º) ¿Qué condiciones ha de tener el contenido para incluir todas las diferencias?
II. GUIÓN DE ANÁLISIS DE LA SEGUNDA PARTE Aportación de los movimientos socialesQué fuentes de información usan y con qué criterios de selecciónCómo trabajan esa realidadCómo se relacionan con la escuelaCómo implican a otras personasCriterios para incluir la visión de los movimientos sociales en la escuela 1º) A partir de las aportaciones que durante la anterior sesión nos hicieron los movimientos sociales participantes, extrajimos una serie de aspectos susceptibles de ser incorporados a la Escuela, y por lo tanto de gran interés: - cómo seleccionan sus fuentes de información, - cómo se enfrentan a la realidad social sobre la que actúan, - qué tipo de relación mantienen con la escuela y cuál les gustaría tener, - cómo logran que las personas se impliquen en sus organizaciones. 2º) En segundo lugar, analizamos qué cambios se deben realizar para incluir la visión que de la sociedad tienen los movimientos sociales. 3º) La tercera parte del trabajo se centró en contrastar lo que queremos hacer con lo que realmente se está haciendo: qué relaciones se mantiene en los Centros con los movimientos, qué tipos de contactos se suelen dar. ¿Encaja lo que hay que cambiar con lo que se está haciendo? 4º) Puntos comunes en todas las etapas educativas, y adaptaciones necesarias según la edad del alumnado o el contexto. 5º) Por último, las limitaciones con las que hay que contar para avanzar, estabilizando los cambios.
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Educación alternativa / Educación igualitaria y transformadora |
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Página alojada en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org - Castilla y León |
