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El sesgo de la Junta de CyL

Comentarios de los decretos de currículo

Publicado por Concejo | 27 de junio de 2007

Este curso hemos ido viendo salir los desarrollos curriculares de la LOE. Primero del MEC y después de los gobiernos autónomos. Han pasado casi inadvertidos tapados por el debate social de un par de temas y, sin embargo, tienen elementos que deberían ser polémicos.

Los primeros, los reales decretos del MEC, ya tenían aspectos criticables (ver en página de Concejo: Infantil,Primaria, ESO).

Para los segundos, nos prometieron un desarrollo conjunto las autonomías regidas por el PP, una alternativa más política que ligada “al terreno” de cada lugar. El resultado en una de ellas, en CyL, no sabemos si igual que en el resto pero suponemos que sí, es lo que se analiza en este artículo. Hasta ahora existen los decretos de Primaria y Secundaria Obligatoria y las órdenes que los desarrollan

Quizá uno de los elementos más ilustrativos de los decretos de la Junta de CyL es leer las introducciones, para qué fines tienen realmente, tanto en lo que dicen como en lo que deja entrever y el lenguaje utilizado. En este sentido, leer la de primaria completa es una recomendación para toda aquella persona que quiera retrotraerse a tiempos en que andábamos a caballo entre la dictadura y la democracia (ver introducción del decreto de primaria).

Al margen de lo anterior varios serían los apartados a destacar de forma general y que a continuación recogemos. Para el análisis de cada decreto incluimos dos archivos adjuntos de Decreto de primaria y Decreto de Secundaria)

Fines a los que se orienta

Los decretos de la Junta se inclinan por construir un sistema de formación parcial y selectivo.

Por un lado, en los decretos de la Junta de CyL nos encontramos una Secundaria Obligatoria dirigida hacia la continuación de estudios, que ya no son obligatorios, o, como alternativa, a una orientación laboral. Es decir se está olvidando de los fines educativos generales de una etapa, que sí es general y obligatoria. Para ello se establecen medidas de selección, como el hacer itinerarios cerrados, sin dejar opción a los centros (orden de desarrollo de secundaria)

En segundo lugar, para ayudar más a la construcción de un sistema selectivo, se condiciona la etapa Primaria a la Secundaria en varias ocasiones Se hace así perder a ésta su sentido propio de etapa y usurpa parte de la formación general que debe proporcionar.

Como tercer elemento que completa lo anterior, se ensalza hasta la saciedad y con un montón de formas distintas, el contenido, tanto en Primaria como en Secundaria Obligatoria. En ESO, la adquisición de competencias, por ejemplo, pasa, casi exclusivamente, por “adquirir el conocimiento para...", pero es que en Primaria viene a decir lo mismo al hablar de competencias. Dando un paso más, el condicionamiento de Primaria respecto a la ESO, no se hace de forma global (preparar al alumnado para afrontar bien una nueva etapa), sino que se concreta en preparar el contenido: hay que saberse contenidos en Primaria, no por ser o no fundamentales o “instrumentos para...”, sino por lo que luego vendrá en Secundaria

En resumen no se piensa en educar personas que aprenden, actúan, piensan y critican sino que se restringe a una parte: que aprenda una parte de la cultura considerada fundamental (y como veremos también está restringida).

Como era inevitable en un sistema de este tipo, se recurre a esfuerzo como fin (no instrumento), como solución de todos los problemas educativos. Son, incluso, mucho más exageradas las referencias en Primaria. Además se liga el esfuerzo a la excelencia, incluso en Primaria, con lo que lo puede suponer de competitividad y fomento del interés individualista.

Lo que “desaparece

Resulta interesante analizar lo que desaparece respecto al real Decreto del MEC, para adivinar qué tipo de desarrollo curricular se pretende llevar a cabo y qué se va a quedar “en el tintero”. Se incluye aquí lo que simplemente se menciona (mientras en otros artículos se copia literalmente lo que aparece en el real decreto o se amplía). Aunque en el análisis de cada decreto se detalla más, cabría señalar aquí algunos como

-  sólo aparece una mención a las competencias, sin comentar o desarrollar, ni incluir en la evaluación de las materias.
-  no se concreta, como en el real Decreto algunas medidas de refuerzo y apoyo (hacerlos en cuanto aparecen los problemas, hacer planes personalizados, posibilidad de hacer ámbitos, agrupamientos flexibles, etc.). ¡Quiere lo anterior decir que las actuaciones que haga la Junta no van a estar sujetas a unas líneas marcadas por el decreto? ¿Es normal que se concrete más en el real decreto que en lo que desarrolla la Junta?
-  No se desarrolla, en secundaria especialmente, el artículo de tutoría

La autonomía de los centros

En general, en los decretos, se cierran opciones a los centros, aunque se conserven los párrafos en que se ensalza su autonomía. Un ejemplo son los itinerarios cerrados en 4º de ESO (que se concretan en la orden de desarrollo de esa etapa), pero no es el único apartado (en el análisis de cada decreto se comentan algunos más).Ese “cierre” se produce desde la perspectiva conservadora.

Tampoco ayuda mucho a la autonomía de los centros la falta de definición de campos en los que estos deben organizarse o autorregularse (como en los criterios de evaluación). No basta con decir que se deberá hacer un proyecto, si no se marcan campos en los se debe actuar como tal centro.

Temas polémicos

Se incluyen aquí temáticas con interés ideológico-social y económico que juegan dentro del mundo educativo, a veces con la generación de mucho debate público, otras con menos e incluso ninguno (a pesar de su importancia).

En primer lugar habría que señalar el uso de referencias culturales únicas y teñidas de una intención exclusivamente españolista

En ambos decretos, más en primaria, las referencias a la Comunidad, parecen quedar relegada a “cuestiones accesorias”, dando la impresión de que se incluyen casi por obligación.

Por otro lado, aparece como referente exclusivo del pasado,la cultura grecolatina, mientras se olvida del resto. ¿No es eso excluir? ¿Podemos renunciar a nuestra historia cultural, árabe, por ejemplo? ¿Las personas que llegan no traen “su historia” viva?

En segundo lugar, la educación para la ciudadanía se condiciona de doble manera. Primero, ajustándola a lo que llama la moral individual que no queda claro qué significa (a no ser que sea la ausencia de un programa común). Segundo, restringiendo el horario al máximo para convertirla en “maría” (según aparece en las órdenes que los desarrolla).

En tercer lugar, uno de los aspectos más socialmente polémicos, la imposición de la religión confesional (especialmente la católica).

En los decretos trata de evitar, en lo posible, que las personas que no deseen cursarla lleven a la práctica su derecho.

En cuarto y último lugar, creando nuevas formas de selección y posibilidades de favorecer la privada

Por un lado porque, a pesar de restringir la autonomía de los centros, se da la oportunidad de que se amplíe el horario. ¿No se piensa en lo que eso puede suponer para el alumnado, ni el sistema en general?. ¿No es un guiño a la oferta-negocio de la privada, que lo ampliará con el “mismo gasto”?

Por otro, parece intuirse una “casi generalización” de los centros bilingües”. Al margen de que se esté haciendo con o sin recursos, ¿se ha pensado en cómo evitar la segregación, incluso dentro del mismo centro cuando se imparte la enseñanza bilingüe?









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