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Artículo en la Sección Política educativa
Derechos humanos y políticas educativas,... la privatización encubierta de la educación. II: EL CURRICULUM Y OTRAS

Mª Ángeles Llorente Cortes Federación de MRPs del PV

Publicado por Otros colaboradores/as | 3 de octubre de 2011

Ponencia impartida en el Curso de verano de la Universidad de León. 1-3 de julio de 2011

... CONTINUACIÓN DEL ARTÍCULO: Derechos humanos y políticas educativas: del derecho a la educación al servicio de educación, la privatización encubierta de la educación.

LA PRIVATIZACIÓN DEL CURRICULUM

En este País hemos asistido a varias reformas educativas sin haber hecho un diagnóstico serio y riguroso de la situación de la educación. Obedeciendo a los dictados de Europa se han introduciendo poco a poco y además sin rigor las recomendaciones patronales en cuanto a la “manera de adaptar globalmente los sistemas de educación y formación permanente a los desafíos económicos y sociales” (Informe de la ERT Une educación européenne. Vers une societé que apprend. Bruselas,junio, 1995.) De este y otros muchos informes surge la idea de modernizar el sistema educativo, asociada a desregulación, flexibilización, adaptabilidad, selección en base a la excelencia ...etc, todo ello en el marco de las sucesivas o permanentes crisis del capitalismo.

Del “aprender a ser” al “aprender a aprender”. Primero fue el PEC, el PCC, los PCs de etapa y toda aquella parafernalia burocrática y despersonalizadora que no condujo a nada. En la última ofensiva ideológica neoliberal, las competencias. Los conocimientos cognoscitivos deben dejar paso a las competencias ligadas básicamente a empleabilidad como si estar bien formado llevará aparejado encontrar trabajo. Y en el mundo de la comunicación y la información las NTIC y subsidiariamente el aprendizaje del inglés deben adquirir un papel preponderante. Así se ofrecen a los centros préstamos a interés 0 para ordenadores, financiación de los gobiernos y comunidades autónomas de ordenadores, sin reflexión ni formación previa sobre su uso más adecuado desde el punto de vista didáctico ; programa de educación plurilingüe sin formación docente y sin recursos, etc

Y cómo no, en la LOE aparecen las competencias, un modelo de estructuración del currículo procedente de estructuras europeas influidas principalmente por lo económico y profesional y que sin prácticamente debate social, ni pedagógico han pasado a los boletines oficiales del Estado y Autonómicos y a los libros de texto. Y lo que aún es más grave en la LOE las competencias en la LOE aparecen como un añadido, vaciadas de contenido y tratadas de manera superficial. Es imposible aplicar un modelo competencial sin modificar el marco curricular actual. Para ello es imprescindible cambiar la rígida estructura del contenido por materias, flexibilizar horarios, favorecer la autonomía organizativa y pedagógica de los centros escolares, así como la participación y gestión democrática de los mismos. No hacerlo, podría llevar a que no exista ningún cambio o a implementar sistemas de evaluación más selectivos respecto a quienes tienen peor acceso a la educación . (Encuentro de MRPs Ubeda 2008).

Todas estas disquisiciones teóricas para nada interesan al grueso de los docentes que en muchos casos se jactan públicamente de no leerlas y que desde luego para nada inciden en la práctica cotidiana de las aulas.

Mientras tanto la cuestión esencial no se la plantea nadie. ¿Qué se debe enseñar aprender en las escuelas, cuáles son los saberes relevantes y para qué, como garantizar no sólo la igualdad de acceso, sino también la igualdad de éxito, qué evaluación para qué fines, qué metodología, qué materiales curriculares ..El problema es mucho más complejo, es necesario DEMOCRATIZAR EL CURRÍCULUM.

No es ninguna casualidad que los alumnos/as que obtienen mejores resultados en el sistema educativo sean los hijos de los docentes, buenos conocedores del sistema y representantes muchos de ellos/as de lo que se ha venido en denominar clase media, mientras que los índices de “fracaso” se ceban en inmigrantes, minorías étnicas y sectores desfavorecidos de la sociedad .

Varios son los elementos que condicionan esta situación:

-  LOS DISEÑOS CURRICULARES

Todo el diseño curricular está orientado a la selección de los mejores y a la obtención de mano de obra flexible, barata y fácilmente manipulable, sin formación, ni criterio.

Si cualquier persona adulta dedica un rato a leer en profundidad todos los objetivos y contenidos de las diferentes asignaturas de la Educación Primaria o Secundaria, se dará cuenta inmediatamente de que es imposible llegar a conseguirlos. El excesivo número de asignaturas, la extensión de los programas y el escaso tiempo disponible, obligan al profesorado a forzar el ritmo y primar la lección magistral, olvidando contenidos actitudinales y procedimentales básicos para el aprendizaje significativo de las ciencias. Así se consolida una secuencia fatídica que impide un aprendizaje auténtico: explicado, memorizado mecánicamente, examinado, olvidado. Los programas se pierden en abstracciones que poco tienen que ver con la realidad concreta de las aulas. Estos programas pesan como una losa sobre los enseñantes, las familias y los niños/as. Nunca se dan los programas completos e intentarlo lleva a que los alumnos/as dediquen horas y horas a hacer deberes en casa después de la jornada escolar y extraescolar, en una carrera hacia la competitividad , que nada educa en valores recomendables para el avance hacia una sociedad más justa. Así el alumnado cuya familia carece de pautas educativas o no le puede garantizar un repaso, acaba fracasando.

Por otra parte, la presentación del saber, la estructuración de los contenidos en asignaturas y materias, no favorece una comprensión global de los problemas y de las situaciones, ni al profesorado, ni al alumnado. No hay ninguna relación entre lo que pasa en la escuela y lo que se vive en la calle y el alumnado no percibe que lo que está aprendiendo sirva para algo más que para aprobar. Es un currículo demasiado cerrado, rígido, inflexible y poco versàtil. Esto unido a la ausencia en el curriculum de la cultura y problemas de grupos marginados, minorías étnicas, inmigrantes, ausencia de los problemas vitales de las clases sociales más desfavorecidas a las que pertenecen muchos alumnos y de las necesidades y problemas de aprendizaje del alumnado con NEE, impide de facto que el Sistema educativo cumpla con el mandato constitucional de la igualdad de oportunidades para todos y todas, y se convierta en un mecanismo de reproducción que garantiza la desigualdad social.

En este sentido la privatización hace años que opera silenciosamente secuestrando a los agentes implicados y a la sociedad un debate tan urgente y necesario

-  ACADEMICISMO Y RUTINA

Hoy en día, como siempre por otra parte, los maestros y maestras que aspiramos a convertirnos en personas críticas, libres y con cierta capacidad transformadora, hemos de ser conscientes de que seguimos padeciendo sistemas educativos fuertemente academicistas en el fondo y rutinarios en la forma, que devalúan como indica Donaldo Macedo, la dimensión intelectual de la enseñanza. En todos los tramos del sistema educativo las rutinas lo inundan todo, no quedando apenas tiempo para una reflexión seria y profunda sobre la selección del conocimiento relevante, para el contraste de informaciones, para el establecimiento de relaciones, para el análisis de las contradicciones que subyacen en toda afirmación, noticia o ley científica . En suma apenas hay momentos para la actividad intelectual propiamente dicha. En las escuelas, institutos y universidades se sigue instruyendo, adiestrando, adoctrinando. Seguimos considerando a los/as alumnos/as como cajas vacías que hay que llenar sin aprovechar toda la carga vivencial que aportan con su sola presencia. Nos hacemos así cómplices, más o menos inconscientemente del sistema neoliberal que busca formar “trabajadores sumisos, consumidores expectantes y ciudadanos pasivos” (Giroux), que nunca cuestionen el orden social establecido.

-  VALORES Y CONTRAVALORES

Esta contradicción se agudiza hasta lo impensable cuando se pretende hacer de la escuela un “espacio virtual” de implantación de valores (ecologismo, pacifismo, coeducación, justicia social, educación vial...) que la sociedad “real” desprecia y banaliza continuamente, día a día. En la escuela debemos educar para la no violencia y la resolución pacífica de los conflictos , mientras los adultos ametrallan emigrantes, invaden y masacran países, torturan en las cárceles, matan mujeres ...En la escuela debemos educar para la conservación y cuidado del medio ambiente , enseñando a los niños/as y a sus familias a ahorrar un par de litros de agua en la ducha y otras actividades domésticas , mientras los empresarios y los políticos de turno planean obras hidráulicas que desecarán parajes naturales para regar campos de golf y se pierden litros y litros de agua por no mejorar las infraestructuras necesarias . En la escuela debemos decir a los niños/as que la Constitución garantiza los derechos de todos/as los ciudadanos/as a tener entre otras muchas cosas un trabajo y una vivienda digna, mientras esperan que sus padres sean despedidos porque La General Motors cierra en Zaragoza y se va a otro país del mal llamado tercer mundo a explotar a personas más necesitadas, y comprueban que sus progenitores no pueden estar con ellos porque tienen que trabajar los dos horas y horas para pagar la hipoteca de una vivienda durante toda la vida. Estos son sólo algunos ejemplos que nos pueden hacer pensar sobre la hipocresía con que la sociedad aborda el tema de la educación .

Hipocresía que quiere presentar a la escuela como un espacio “blanco”, un lavabo de las miserias que nos rodean, un lugar donde descargar la mala conciencia y hacer aflorar las utopías. Y es en esta tremenda contradicción donde nos estamos engañando y limitando. No podemos trabajar los valores en la escuela, sin cuestionar el orden social establecido, sin analizar las causas complejas que subyacen en cada uno de estos valores y conceptos . Y nuestra acción educativa sólo será transformadora si sale, si traspasa las paredes y los muros de la escuela y tiene alguna incidencia en la vida cotidiana del barrio, pueblo o ciudad en la que la escuela está inmersa . Necesitamos convertir las escuelas, institutos, universidades y todos los demás ámbitos de educación formal y no formal en agentes públicos , que actúen sobre las políticas locales , que tengan incidencia en la vida de sus comunidades.

-  LAS EDITORIALES Y LOS MATERIALES

Y no podemos obviarlo, todavía vivimos un sistema educativo que utiliza como principal recurso el libro de texto. Son las editoriales( empresas privadas) las que cumplen la función de desplazar los contenidos hacia los intereses del mundo empresarial. La utilización de bibliotecas de aula, de medios audiovisuales, de ordenadores, el análisis de los medios de comunicación de masas, la interacción con el medio socio-natural, etc, continúan siendo grandes retos de la escuela, en parte por falta de los recursos básicos y en parte por la mala formación inicial y permanente del profesorado. El otro día leía un artículo publicado en Rebelión: “Libros de texto para rematar el planeta” del 6-10-2005 , en el que la Comisisón de Educación Ecológica y Participación de Ecologistas en Acción de Madrid , hace un estudio de 60 libros de texto de 6º de Primaria y 1º de Bachillerato de varias editoriales (Akal, Anaya, SM, Santillana, Bruño, EDEBE, Vicens Vives , Logman, Ecir.) . En el citado artículo se muestran citas textuales de cómo los libros de texto huyen sistemáticamente de problematizar la realidad , cómo tratan determinados temas esenciales para la supervivencia del planeta en términos anecdóticos y superficiales, como realizan una exaltación incondicional de la tecnología, como en ellos permanece invisible la mitad de la humanidad (las mujeres), cómo se ignoran y desprecian las culturas , las prácticas y las economías ecológicamente sostenibles, cómo la historia es la historia de los estados y del poder, cómo la naturaleza , la tierra y la vida se muestran supeditadas a la economía y al mercado , etc. También apunta el estudio lo significativo que resulta aquello de lo que no hablan los libros de texto: no hablan de las multinacionales, ni del reparto del poder, ni de las culturas arrasadas, ni de los movimientos alternativos, ni de las personas homosexuales, ni de las patentes de las semillas ,ni de los placeres del sexo, ni de las cargas de la policía, .....ni de las mentiras de los libros de texto.

Mucho trabajo queda por delante. Los MRPs, otros movimientos sociales y los partidos políticos que cuestionan el capitalismo, deberían trabajar conjuntamente en la elaboración de un Diseño Curricular Alternativo que garantice la igualdad de oportunidades. Un currículo democrático, sometido a control público. Un currículo común, abierto y flexible, basado en el éxito y no en el fracaso, en la cooperación y no en la competitividad,coherente y útil, sistemático y reflexivo, ético e inclusivo, práctico y realizable. Un currículo al servicio de la transformación social que conecte la cultura académica con la vida real. Hemos de promover una selección de contenidos centrada en las necesidades del alumnado, que atienda a su diversidad real y que se refieran a los diferentes ámbitos de la realidad que nos afectan: el ámbito personal, el ámbitofísico, natural y tecnológico, el ámbito social y el ámbito lingüístico simbólico que permite reconstruirlos otros, con el objetivo de potenciar la formación integral de la persona, desarrollando las capacidades que le permitirán intervenir en el mundo para transformarlo. Un Currículum que incluya los llamados “ejes transversales”, no como apartados estancos sino como elementos esenciales del mismo. La justicia social, la convivencia y la paz; el medio ambiente, consumo y sostenibilidad; la educación para la salud (física y mental); la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto a la identidad sexual, la lucha contra la discriminación, deben estar en la base de un currículo al servicio de la emancipación de las personas.

Visibilizar las culturas silenciadas y subculturas olvidadas o silenciadas en el currículum: desde la vejez a las mujeres; desde el mundo rural a los y las pobres; desde las minorías culturales a los gays, lesbianaso transexuales, etc., es una tarea esencial.

Necesitamos convencernos y convencer a otros de la necesidad de educarnos para la participación responsable y la crítica activa, para la cooperación y la democracia, para resistirnos a la opresión , para exigir nuestros derechos, para rebelarnos contra la explotación y la injusticia, para la desobediencia civil cuando es necesaria. Necesitamos emanciparnos y ayudar a otros a emanciparse , que no es otra cosa que tomar conciencia de nosotros mismos y de los demás , de las circunstancias que nos rodean, y tomar las riendas de nuestra existencia en lo personal y en lo colectivo.

LA PRIVATIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN. LA EVALUACIÓN COMO GESTIÓN DE RESULTADOS

Hace unos años el Consejo Escolar Valenciano propuso hacer una sesión sobre “Rendimiento Escolar” a la que me invitaron a hablar en último lugar y durante 10 minutos.

Como consecuencia de aquello escribí un artículo que se publicó en la Revista Escuela y en el que denunciaba ya entonces el intento duda de perfilar y ahondar en los mecanismos de selección, pervirtiendo una vez más las palabras. Decía así:

Cuando una se encuentra con estas dos palabras “Rendimento Escolar”, cuando menos le invade una cierta sensación de malestar.

Sin duda sabemos muy bien lo que esconden detrás:

-  Una concepción mercantilista del Sistema educativo frente a una concepción humanista de la Educación.

-  Una percepción del alumnado del profesorado y del sistema educativo como productos en los que se invierte para que sea rentables.

-  Una concepción del saber basada en aprendizajes conceptuales, memorísticos y sin relevancia alguna: la instrucción frente a la educación global de la persona.

-  Una tendencia uniformizadora y terriblemente injusta que busca medir a todos/as( alumnado, profesorado, centros ...) por el mismo rasero, sea cuál sea su nivel de partida.

-  Una concepción que busca segregar a un amplio sector de alumnado , excluyendo cuanto antes del sistema a aquellos/as que, según ellos, han fracasado, suspendido o no quieren aprender lo que las editoriales han decidido que tienen que aprender.

-  Una tendencia clara a culpabilizar al alumno/a porque no se esfuerza y al profesor/a porque es un vago, no se forma, no trabaja lo suficiente o no es lo bastante autoritario.

-  Un intento, en definitiva, de utilizar el “rendimiento escolar” como índice para valorar la calidad de los sistemas educativos, sin tener en cuenta otros factores mucho más relevantes como la estructura del sistema, los contenidos excesivos, la excesiva fragmentación curricular, la consideración del profesorado, los sistemas de acceso, la formación docente , la tipología del alumnado, los recursos con los que se cuenta, la inversión en educación, la falta de democracia en los centros, etc.

Y es que deberíamos aclarar muy bien de qué estamos hablando cuándo hablamos de “rendimiento escolar”. Las personas que estamos a diario en la escuela, trabajando con los alumnos/as y con sus familias, y que ya hace años que practicamos una evaluación continua, formativa y orientadora no sólo del alumno/a, sino de todo el proceso, sabemos que una cosa son las calificaciones que obtiene el alumno/a y otra su rendimiento. Vemos a diario como alumnos/as con necesidades educativas especiales, con problemas de aprendizaje concretos, con problemas de des-escolarización o escolarización tardía, con problemas familiares..., por mucho que esfuercen difícilmente alcanzarán lo que se llaman “niveles mínimos” en el periodo de su escolarización obligatoria. Estos niños/as tienen un rendimiento excelente en función de su situación de partida y de sus posibilidades, porque se esfuerzan con ahínco para mejorar ; pero claro, esto no ocupa, ni preocupa a los expertos, inspectores/as teóricos de la Administración o políticos incapaces que se dedican a medir el rendimiento de los niños y niñas como si de máquinas de coser fabricadas en serie se tratase.

(El Rendimiento escolar o la trampa del elefante. Mª Ángeles Llorente Cortés)

Y recuerdo también la puesta en marcha de las “EVALUACIONES DIAGNÓSTICAS CENSALES”. Decíamos en el C.P. Cervantes de Buñol:

1. Nos declaramos a favor de cualquier evaluación (interna o externa) que tenga en cuenta los recursos disponibles y las necesidades de la población a la que atañe . Por tanto cualquier evaluación promovida desde fuera debe tener en cuenta las características de nuestro centro, del alumnado al que atendemos, del profesorado de que disponemos y de los recursos materiales con los que contamos. Una prueba estándar para todo el alumnado de 3º de primaria de la C. Valenciana, contrapone los más elementales principios pedagógicos de atención a la diversidad y de compensación de desigualdades.

2. En cualquier proceso evaluador es muy importante determinar previamente los objetivos y los fines que se persiguen con esa evaluación. Y en esa determinación de objetivos y fines deben participar todos los implicados. Cualquier tratado de pedagogía sobre evaluación así lo determina. En este caso, no sabemos cuáles son los objetivos, ni mucho menos qué uso se va a dar a los resultados obtenidos.

3. El Proyecto Educativo del C.P. Cervantes , así como sus PCs de Infantil y Primaria y el documento sobre evaluación derivado de ellos definen claramente el tipo de evaluación que nosotros propugnamos. “Una evaluación formativa, orientadora, continua, global, adaptada a la diversidad del alumnado, recíproca, integral y fruto de un proceso colegiado”.

Y añadíamos:

Extracto del documento: APORTACIONES DEL C.P. CERVANTES (BUÑOL- VALENCIA) AL DEBATE SOBRE EL DOCUMENTO “ UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS/AS Y ENRE TODOS /AS. Noviembre 2004

Respecto a la evaluación , proponemos que la propuesta del MEC sea al mismo tiempo flexible y contundente. Creemos que todos los centros deben autoevaluarse de manera continuada. Esta auto-evaluación debe contemplar aspectos referidos a la programación docente ( Contenidos y actividades programadas, metodología, estrategias de evaluación y registro..), aspectos referidos al rendimiento de los alumnos ( Actitudes y hábitos de trabajo, adquisición de conocimientos y procedimientos, aspectos relacionales y conductuales, valoración de las calificaciones.....), aspectos relativos a la atención a la diversidad y compensación de desigualdades, a la acción tutorial, al funcionamiento de los equipos educativos (nivel, ciclo, claustro, departamentos, comisiones de trabajo....) y de los equipos de participación y gestión ( Consejo Escolar y Comisiones derivadas, Cámara de Delegadas,,,etc).

No creemos que una evaluación de resultados y dirigida sólo al alumnado contribuya en nada a la mejora del S. Educativo. Más bien al contrario busca clasificar , segregar y excluir a grupos socialmente desfavorecidos o con NEE.

Insistiendo en que la evaluación no debe referirse sólo al alumnado y a sus resultados académicos , sino que debe profundizar en los procesos educativos que producen esos resultados, creemos que hay que potenciar una reflexión seria en torno a este tema , ya que las propuestas son totalmente contradictorias.. Nos parece bien que el resultado de la evaluación continua se utilice para adoptar medidas preventivas. Pero en este caso, el problema no es la detección, sino la dotación de recursos humanos y materiales que permita llevar a cabo las medidas propuestas. Debe regularse con claridad las obligaciones de cada administración para cumplir sus propias normativas.

Estamos totalmente en desacuerdo con la “evaluación de diagnóstico” que se propone para final del 2º ciclo. Como ya decíamos antes, la evaluación debe ser continua , formativa , dirigida a procesos y no a resultados . El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación debería orientar sus esfuerzos no a medir, clasificar y seleccionar , sino analizar las causas de porqué se producen unos resultados u otros y a proponer estrategias de mejora. En todo caso y en los que a evaluación se refiere , debe orientar a los Centros sobre cómo realizar una evaluación cualitativa , que sirva a la C.Educativa para mejorar sus prácticas . Si el fin es éste , no tiene sentido hacerlo en 4º de Primaria y en 2º de ESO, sino de manera continuada, estableciendo indicadores de calidad como pueden ser: grado de satisfacción de la C.Educativa, proyectos que se desarrollan , participación de todos los sectores, relación con el entorno..etc

Perfilar los mecanismos de selección, programar por competencias, evaluaciones diagnósticas censales, Institutos de calidad y evaluación educativa, no son sino un mecanismo más de ahondar en los procesos de selección del alumnado y eso supone una privatización tan profunda o más como los conciertos y todo lo mencionado anteriormente, ya que deja a amplios sectores del alumnado fuera del Sistema educativo antes de tiempo.

La evaluación individual, competitiva, meritocrática y clasificadora, que se inicia en la educación primaria y se refuerza en la educación secundaria obligatoria, fomenta la aparición de grupos de alumnos enfrentados por sus relaciones con el currículo académico: los que se identifican con él; los que lo soportan con resignación y aguantan; los que se hacen invisibles para no tener problemas; los que lo rechazan y asumen distintas formas de resistencia como mecanismos de autodefensa: absentismo, conductas disruptivas, indisciplina, rebelión, enfrentamiento con los profesores y con los compañeros.

Los alumnos son conscientes de las consecuencias de la clasificación producida por la evaluación meritocrática. Se comparan entre sí. Se valoran mutuamente. Discuten por sus diferentes actitudes frente al currículo y los profesores. Lógicamente, los que fracasan y se rebelan intentarán siempre rechazar los conocimientos escolares y los procesos de aprendizaje como una pérdida de tiempo inútil. Empezarán a pensar en la forma de conseguir un empleo que no exija estudios y que garantice unos ingresos aceptables. José Domínguez “Un currículum democrático para una escuela democrática”.

Vinculada a esta concepción de la evaluación como gestión de resultados se empieza a hablar de implantar prácticas perversas ya instauradas en otros países. Retribuciones docentes en función de los resultados del alumnado. Resultados reducidos a notas; recordemos que en Primaria, los famosos sistemas de gestión de centros han eliminado a un tiempo el nombre de Colegio Público (Ahora CEIP) y los Informes exhaustivos que el profesorado de infantil y primaria hacía en muchos centros. La informática necesita sistemas fáciles de recuento, necesita cifras sin matices que puedan ser utilizadas en estudios engañosos con fines específicos que siempre marca la Administración política de turno. Ya se empieza también a hablar de la evaluación del profesorado. Lo que no se dice es quién le va a evaluar, con que criterios, con qué fines, obviando una vez más las prácticas de evaluación recíproca que se daban en algunos centros innovadores .

Esta evaluación del profesorado tal y como nos la imaginamos va a servir para diversificación de salarios, romper más aún la unidad, de los docentes al tiempo que se cuestiona y dificulta la negociación sindical y colectiva de los y las trabajadores de la enseñanza.

3.- OTROS ÁMBITOS DE PRIVATIZACIÓN

LA SUBCONTRATACIÓN-EXTERNALIZACIÓN DE SERVICIOS

Ya hace tiempo que nadie alza la voz para denunciar la privatización del transporte escolar, de la limpieza o de los comedores escolares. A medida que se ha ido profesionalizando la dirección, individualizando la práctica docente y mermando la participación del alumnado y las familias en la vida de los centros, la siempre complicada gestión de estos servicios se ha cedido a la gestión privada sin demasiada oposición por parte de los Claustros y los Consejos Escolares, siendo pocos los centros que han plantado cara a las Administraciones. En la actualidad en muchos países se están subcontratando otros servicios educativos Empresas privadas venden a los centros programas de gestión (SGD), equipos informáticos, servicios de asistencia técnica, servicios profesionales, sistemas de evaluación de centros etc. Aparece una nueva figura” Los consultores privados” que trabajan en la venta de estos servicios educativos.

Regalar SUELO Y EDIFICIOS PÚBLICOS PARA EMPRESAS PRIVADAS

Más allá de la privatización encubierta que suponen los conciertos en todos los tramos del Sistema Educativo, se están poniendo en práctica dos nuevos modelos privatizadores que van mucho más lejos y afectan negativamente a la calidad global del sistema. El primero afecta sobre todo a la educación infantil. Muchos Ayuntamientos del PP y del PSOE construyen guarderías en suelo público y con dinero público y luego ceden la gestión a empresas privadas aduciendo que así cuestan menos. ¿Cómo es eso posible? Si con todos los recursos una guardería es rentable, por que no aprovechamos los beneficios para reinvertir en el sistema público?. Y si no es rentable ¿cómo la va a hacer rentable el empresario que la gestione?, ¿recortando qué, derechos laborales, recursos educativos, comida de los niños? . El segundo consiste en ceder suelo público para que la empresa que quiera construya centros privados.

Así cualquiera puede ser empresario. El Municipio, la Comunidad, regala dineros públicos, de todos y todas para que una empresa obtenga beneficios particulares. Es de una inmoralidad inconmensurable.

Y si esto nos parece grave, miremos por ahí y veremos que en EEUU, Reino Unido, Suecia o Colombia se han transferido escuelas públicas ya en funcionamiento a sociedades privadas para que las dirijan de manera “lucrativa” en virtud de un contrato específico o como se establecen diferentes asociaciones entre el sector público y privado en Australia, Canadá o Alemania, tal y como apuntan Stephen J. Ball y Deborah Youdell en el informe preliminar presentado en el V Congreso Mundial de la educación celebrado en Julio de 2007 .

CENTROS EDUCATIVOS GRANDES TIENDAS

Los centros educativos son potenciales consumidores de casi todo. No basta con venderles desde fuera todo lo que puedan necesitar, sino que ademáspodemosmontar la tienda dentro.

Máquinas de café, de agua, de bebidas refrescantes, de tentempiés, de compresas y tampax etc, de zapatillas y camisetas deportivas,de uniformes...Ahora eso sí todo con supuesta base educativa y hasta con materiales didácticos y webs para trabajar la alimentación, la sexualidad, la uniformidad confundida con igualdad ...etc.

EL MERCADO-NEGOCIO DE LA FORMACIÓN- Para quien puede pagárselo.

Y en la misma línea proliferan las academias privadas de todo tipo: para aprender idiomas, de repaso, para preparar oposiciones, etc. La privatización se extiende y amplia en la educación infantil, en los bachilleratos, las universidades, las enseñanzas de régimen especial . La proliferación de los cursos ON LINE de pago, afecta a todas las etapas educativas y a todas las enseñanzas, constituyendo una industria de dimensiones gigantescas. (Leer “Los nuevos amos de la escuela” de Nico Hirtt.) Hace unos días en un diario se daba la noticia de que la Junta de Castilla León aprobaba la creación de un Campus Universitario ON LINE de carácter privado.

CONCLUYENDO

Como el título de esta ponencia enuncia y he intentado dejar claro a lo largo de la misma, el carácter ENCUBIERTO de las sucesivas oleadas privatizadoras es uno de peligros más acuciantes a los que nos enfrentamos. Desenmascarar al neoliberalismo es una tarea urgente. No basta con poner de relieve la creciente privatización, sino que al tiempo tendremos que reconceptualizar las palabras y rehacer los discursos. Trasladar a la ciudadanía el debate sobre LA EDUCACIÓN no será suficiente mientras no se avance en participación, mientras no se avance en democracia .

A la vista de lo cual conviene clarificar ante la opinión pública que en la época de la globalización ( del hambre y la pobreza sobre todo) y del neoliberalismo más duro, están luchando en la penumbra dos concepciones educativas totalmente antagónicas:

Una que se deriva de la implantación del neoliberalismo y que viene avalada por los organismos supranacionales como el Banco Mundial, el FMI, la OMC y la UE, que considera que la educación es un negocio y que como tal debe ser rentable y estar sujeta a las leyes del mercado. Desde esta concepción el estado no tiene la obligación de garantizar el derecho a una educación, sino que son las personas consideradas individualmente las que deben invertir en educación , eligiendo centros educativos que rentabilicen su inversión. Son estos los que propugan un sistema educativo en el que solo los “mejores”:los más ricos, los más dóciles, los que mejor se adapten..etc, tendrán garantías de éxito.

Otra, la que defendemos los movimientos sociales progresistas que creemos que la educación es un derecho y el sistema educativo un servicio público que todos los estados deben garantizar. Una educación que haga ciudadanos más libres , que se cuestionen elorden social establecido y sepan generar acciones sociales encaminadas a preservar la naturaleza, implantar la justicia, a humanizar el planeta.

Para ello hemos de trabajar en la construcción de un movimiento verdaderamente emancipatorio que vaya mucho más lejos que la utopía conservadora de humanizar el capitalismo o administrar su crisis (como han venido haciendo los gobiernos socialdemócratas en Europa, que tomaron la opción de gestionar el sistema en vez de combatirlo). Necesitamos definir un nuevo proyecto pedagógico político o político pedagógico, al servicio de las personas y del bien común, como se decía en Porto Alegre.

Quisiera terminar con el resumen de un fragmento de los alumnos de la escuela de Barbiana del libro “Carta a una maestra” publicado por primera vez en 1967 y que dice así:

La verdadera cultura, la que todavía no ha poseído ningún hombre, esta hecha de dos cosas: pertenecer a la masa y dominar el lenguaje. Una escuela que selecciona destruye la cultura. A los pobres les priva del medio para expresarse . A los ricos del conocimiento de las cosas. Jan es desgraciado porque no sabe expresarse, pero tiene la suerte de conocer las necesidades de la mayoría. Perot tiene la suerte de saber expresarse, pero habla demasiado sin decir nada. Tan sólo repite lo que ha leído en los libros escritos por otro como él, fuera del ámbito de la geografía y la historia E. Balducci, haciendo referencia a otros párrafos dice:. Jan es un repetidor, pero no porque le falte una cultura propia. La tiene, pero no está homologada. El peligro de la escuela es conseguir que Jan llegue a ser Perot. En el proceso educativo hay dos caminos: El de la integración en el modelo dominante; y el que pone en marcha las posibilidades ocultas. No poniendo estas al margen de la existencia común para crear desadaptados, sino creando sujetos críticos que, a pesar de vivir en la cultura común, se apartan críticamente e intentan superarla.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

-  Nico Hirtt “Los nuevos amos de la escuela” Ed. M universitaria Xavier Besalú “Pedagogía sense complexes” Edicions del CREC

-  Stephen J. Ball y Deborah Youdell “Privatización encubierta de la educación” Informe preliminar presentado en el V Congreso Mundial de la educación celebrado en Julio de 2007 . Disponible en Internet

-  Francisco Beltrán Llavador “Qualitat educativa i control public “. Universitat de Valencia . Reinventar l’escola . NAU Llibres Luis Gómez Llorente “Autonomía escolar : El riesgo de la privatización encubierta. Disponible en Internet

-  Ignacio Fernández de Castro y Julio Rogero. “Escuela pública, democracia y poder”

-  Manuel Moncada Fonseca “Capitalismo, competitividad y educación” Disponible en Internet.

-  Fernanda Saforcada: “Alambrando el bien común”· Disponible en Internet.

-  Mª Ángeles Llorente Cortés . Artículos Disponibles en Internet :

1. “El rendimiento escolar o la trampa del elefante”

2. “La educación como instrumento de Resistencia al neoliberalismo”

WEB del C.P. Cervantes de Bunyol. Evaluación diagnóstica censal

-  José Domínguez. “Un currículo democrático para una escuela democrática” . Cuadernos de la Federación de MRPs de Madrid









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