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¿ Qué hay detrás de la LOMCE final?

Análisis que hace Concejo Educativo de CyL del texto definitivo de la LOMCE

Publicado por Concejo | 14 de mayo de 2014

Concejo educativo de CyL ya hizo en su día el análisis de lo que era borrador y anteproyecto de ley. Hoy se introducen las modificaciones necesarias tras la aprobación del texto definitivo.

La opinión de Concejo está extraída de tres documentos de análisis del artículado de la ley que ha servido de base:

-  Análisis LOMCE de Concejo 1( motivos e Infantil y Primaria).

-  Análisis LOMCE de Concejo 2( Secundaria).

-  Análisis LOMCE de Concejo 3( centros, adicionales y finales)

Introducción

La contrarreforma contenida en la nueva ley educativa del MEC no es un mero cambio de parte del articulado de la LOE, sino que tiene un calado profundo, propone un cambio de modelo. Por un lado, es una regresión a una situación casi predemocrática en algunos temas, como la participación o la recentralización del sistema. Por otro lado, está redactada desde el paraguas del economicismo. Es ese el motivo y el elemento generador de muchas de las medidas concretas y más aberrantes que existen en su redactado. Los objetivos educativos están marcados por el mercado y se abandona una perspectiva educativa como servicio social a la comunidad.

En este sentido, los recortes del gobierno central y de muchas CCAA no son algo diferente de lo que se pretende con la LOMCE, sino que son parte de una misma política. En el proceso de elaboración desde el primer borrador se ha eliminado toda participación, tratando de convencer de que un foro personal en una web es sinónimo de participación democrática. El profesorado, las familias, la población estudiantil, nadie ha sido agente activo de esta contrarreforma, ni lo será.

En cuanto al lenguaje utilizado habría que señalar dos aspectos, en su desarrollo. El poco cuidado en el uso del género se ha solventado bastante en el último texto. El tono belicista con el empezó a redactar los documentos también se ha suavizado, aunque sus ideas persisten El documento se divide en siete apartados correspondientes a cada uno de los ejes que marcan este anteproyecto de ley. Se dedica una mayor extensión mayor al primero de los ejes -el economicista- al ser éste, el punto de partida de la reforma y el que está detrás de muchos otros/el subyace en gran parte de los otros ejes.

1ª línea eje: supeditación al interés económico, en vez de a las personas.

Ha marcado desde el principio este objetivo economicista desde el primer borrado (introducción que entonces hacía). Entonces era la frase de entrada y poseía una redacción muy “descarada”. En el texto definitivo queda “escondida” tras otro párrafo en que dice supeditar la educación al bien del alumnado (Los alumnos y alumnas son el centro y la razón de ser de la educación) . Su redacción actual es: La educación es el motor que promueve el bienestar de un país; el nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito el panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un futuro mejor.

1.1.- VISIÓN QUE APLICA

Tras la lectura de este párrafo queda clara la intención de todo lo que viene detrás. El primer objetivo que pretende es competir en el mercado global, eliminando los fines de la educación como desarrollo de las personas y las sociedades. La educación es parte de un mercado de consumo, como puede apreciarse en la frase de introducción, ajustable a cualquier manual de economía neoliberal, o en todos los momentos en que justifica los cambios por la “empleabilidad” que suponen. Esta visión de la educación supone la asignación de papeles determinados a quienes intervienen en ella: La red educativa se considera como un arma económica nacional e internacional, ligada a otros intereses económicos y que debe supervisar la forma de actuar de cada centro. De tal forma, por ejemplo, aparece al justificar etapas, el rompimiento de la básica a los 14 años.

Cada centro (público o privado -financiado o no- está considerado como una empresa que debe competir, para lograr su supervivencia ante otras. Como se desprende de la propuesta de centros de especialización (que luego se mencionan).

La población estudiantil tiene una doble consideración:

En el presente es tratada como cliente que sabe, en vez de ciudadan@, como la parte que va a alimentar esta estructura empresarial, tal y como se extrae de la misma consideración de los centros de especialización.

En el futuro debe ser una pieza en ese engranaje que condiciona todo, sin carácter crítico que lo pueda poner en duda, como puede verse en la propuesta que se hace de currículo (elimina lo humanístico para apostar por la especialización) o en los fines educativos que se desprende de la continua aplicación de pruebas externas.

El interés casi único es el final, lo utilizable económicamente con posterioridad. Interesa el final: “excelencia” en Secundaria. Como consecuencia da mucha menos importancia a todo el proceso desde Infantil (salvo para introducir reválidas o condicionar el contenido) La visión social que se potencia en la población es la de aspirar a lo más alto, ocultando muchas veces las pocas opciones que se tienen. Como en una lotería mucha gente prefiere un premio de diez millones a diez de un millón. Eso, por sí solo, ya genera una dinámica social nada solidaria. Pero lo que, además, se oculta es que hay quien tiene una papeleta, mientras otros les dan mil o cien mil, incluso que hay quien no tiene ninguna y nunca la va a tocar. En otros ámbitos se utiliza, por parte de esta sociedad de supuesta “libre competencia” , la misma creencia en la población: “debes jugar al fútbol porque puedes llegar a ser un “Ronaldo” o un Messi”. Al sistema educativo se traslada la misma idea. Pensando solo en la economía, se “vende” la idea de excelencia de unas pocas personas como un elemento a preservar por encima de la educación general, prometiendo que habrá una educación más simple para puestos menores, buscando que todo el mundo aspire a esa excelencia pero con número de plazas restringido y diferente distribución de papeletas. Toda la estructura gira alrededor de eso: barreras cada tres años, separación temprana del alumnado, mayor especialización (hasta en Primaria)...

1.2.- DÓNDE SE APRECIA

Aunque hay muchos elementos concretos que evidencian estos fines en la ley (a los que, a veces, se hace referencia a lo largo del desarrollo del texto). Señalamos algunos en concreto, en los que se ve claramente la opción que elige:

1.- Direcciones:

Se crean direcciones unipersonales en los centros educativos, sin participación democrática y con todo el poder. Es este un elemento importante de control de los centros a través de una persona. Se busca introducir una gestión empresarial, ejecutora de los planes de la administración en vez de un representante del centro. En ningún momento se menciona la necesidad de que represente al centro y a la comunidad existente en él.

2.- Centros de especialización: [1]

Se abre la competitividad directa entre centros de enseñanza obligatoria a través de la creación de la especialización en los mismos. Estos suponen (apoyado por el punto anterior) la búsqueda de una elitización (dirigirse a una parte de la población, buscar la excelencia...). Los centros de lugares privilegiados y los centros privados concertados, serán los que primordialmente busquen estas opciones.

Se potencia, además, esta elitización en la que se da toda la potestad, incluso de elección de profesorado o rechazo del mismo, a la figura de la dirección. Esto contrasta con la idea de un equipo de profesorado que, de forma democrática y participativa, se implica en un proyecto igualitario que busca el beneficio educativo en un lugar, en general con carencias y de forma universal, para todo el alumnado. Siempre se luchó por la estabilidad de estos proyectos, aunque casi nunca se logró. Ahora se da esa opción, basado en el criterio de una persona y para seleccionar al alumnado.

3.- Establecimiento de rankings:

Supone otro elemento de competitividad (igualmente desigual), que se menciona expresamente al hablar del uso de los resultados de las pruebas externas Se habla también de la mejora en la financiación según los resultados: si partes de ser un centro privilegiado, tendrás mejores resultados que te ayudarán a estar en mejores posición para seguir mejorando los resultados, etc. . 4.- Fines de cada etapa:

En la finalidad de cada etapa, incluidas las básicas, se encuentra la “empleabilidad” como objetivo preferente

5.- Mundo empresarial en FP:

Se introduce el mundo empresarial en la nueva FP, sin aclarar quien marcará los objetivos y la dirección que esta lleve.

6.- Se hace una clara distinción de dos sistemas en categorías y en Secundaria: FP y académico (“BUP”)

1.3.- QUÉ PROVOCA

Un sistema así, tiene como primera consecuencia, no solo la conservación sino la generación de mayor desigualdad: no solo conserva las élites que existen, que serán quienes tendrán más opciones para tener éxito en él (en ningún momento habla de compensar) sino que, en consecuencia, agrandará las diferencias entre quienes tienen muchas opciones y quienes parten de una situación de desventaja.

Este propósito y supeditación supone, además:

-  Educar para una sociedad de mercado sin poner en cuestión en ningún momento, su situación de crisis ni la validez social de este modelo económico.

-  Eliminar los valores que supongan un bien social compartido: conservación del medio ambiente, discriminación de la mujer, segregación de parte de la población..,

-  Supeditar el sistema a un mercado global con intereses de grandes sectores económicos en vez de al desarrollo local, más cercano a las personas. Todas las propuesta están pensadas para poderse llevar a cabo en grandes centros sin problemas de población, se olvida de lo rural, por ejemplo, y de las diferencias entre diferentes entornos.

-  Hace que el sistema educativo ya no sea garante de la cultura, al estar supeditado a otros fines.

-  Crea la idea de que el mundo es solo un lugar en el que “buscarse la vida” , como alienta una economía de mercado liberal, un lugar en que solo importas tu y desprecia lo colectivo.

1.4.- CONSECUENCIAS SOCIALES

Las consecuencias de actuar de esta forma, no serán solo educativas sino también serán sociales, como por ejemplo:

-  Crear un mundo de “supervivencia”, una sociedad “predadora”, donde lo normal es competir, por encima de cualquiera, supone aniquilar los valores sociales que dan coherencia a una sociedad: cooperación, solidaridad, lo público.

-  Se propone el sacrificio de las personas, que muchas personas pierdan para que algunas ganen.

-  Se propone para mantener un orden social injusto, que tendrá consecuencias imprevisibles: bolsas de marginación, predominio de la violencia como cauce para “hacerte valer” o para “salir adelante”. Cuando en algún país emergente están luchando por potenciar la educación como valor que elimine la relación de violencia entre “personas despechadas” aquí se propone un sistema que se basa en “eliminar” cuanto antes a muchas personas del sistema educativo (barreras desde los ocho años, condicionamiento de la actividad en los colegios para “prepararse” creación de itinerarios tempranos, etc.). Aunque parezca una exageración, en ciudades como París, en las que se han formado bolsas de “personas olvidadas” se han acabado produciendo estallidos sociales muy graves. A esto no se llega solo con el sistema educativo que se propone, pero este es uno de los protagonistas.

2ª línea eje: homogeneización

Se piensa en todo el desarrollo de la ley en un/a alumn@ estereotipado, homogéneo, para el que es más sencillo referirse al diseñar un desarrollo educativo. Por supuesto, es alguien irreal pero, en cambio, el modelo que se elige no es cualquiera. Corresponde a una persona que, de principio, tenga interés por la educación, que no cuestione lo que le imparten, que cuente con un entorno cultural rico, sin problemas en casa que alteren su interés por el estudio y expectativas altas respecto a qué conseguir con ellos.

Ese nunca es el alumnado real. Sin embargo, es en ese en el que se basa gran parte de la estructura que se quiere dar al sistema:

-  Control de todo el sistema con pruebas externas desde los ocho años hasta que se acaba la ESO (y al final de bachillerato).

-  Falta de definición y propuestas ante la diversidad de alumnado (que va más allá de las dificultades educativas) , especialmente en las etapas iniciales, Infantil y Primaria como garante de una buena base de formación.

-  Búsqueda constante de la excelencia como algo abstracto y de un valor global.

La selección de alumnado al:

-  Apartar del camino a quien no cumpla los requisitos de ese supuesto alumnado homogéneo, que tiende a la excelencia siempre. Ahí encajan la creación de itinerarios que se inician a los 14 años, de centros de especialización, la aparición de una doble vía FP, bachillerato, de la que es imposible reconvertirse (incluso cuando aun se está en la etapa obligatoria como ocurre en la FPO básica), etc.

-  Proponer entre los objetivos de la ley, la conservación de las aspiraciones y expectativas de este y sus familias, en vez de enriquecerlas, en un ejercicio de justicia y compensación.

En relación a lo anterior, todo alumnado que no pertenezca a ese “grupo único” interesado, trabajador... se le hace culpable de su situación, pensando quizá, que la única forma de apoyo que necesita es el refuerzo del aspecto académico. Tiene esto un reflejo claro en la causa de exclusión genérica y apriorística que hace para decidir que un alumno o alumna no puede entrar en los grupos de refuerzo de 2º y 3º. [2]

DÓNDE SE APLICA

La medida que es más clara respecto al trato homogenizador del alumnado está en el rosario de pruebas externas, realizadas de forma centralizada, que cubre todo el sistema desde primaria a bachillerato y que tienen un valor, en todos los casos, académico (desde 3º de Primaria se dice que la prueba puede hacer, incluso, que un/a alumn@ repita aunque no concrete la forma de influencia) y, en algunos, de reválida.

También las medidas de recentralización de currículo son una consecuencia de la consideración del alumnado de forma homogénea.

Por último, habría que mencionar más una ausencia que un artículo: se olvida en absoluto totalmente de mencionar tan siquiera la palabra “diversidad”. No puede ser casual ese vacío (sólo la nombra 3 veces ) :

Línea eje 3ª: selección/ segregación

La filosofía selectiva y de segregación del alumnado que tiene este anteproyecto, puede verse a través de uno de los primeros párrafos en que marca objetivos con el alumnado:

“ 2.-Todos los estudiantes poseen talento pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos por lo que el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlos y potenciarlos. ..."

La lógica de la reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad.

Supone esa frase la única referencia que se hace a las inteligencias múltiples, para decir que “se deben conservar las expectativas y los talentos que cada alumno y alumna posee”. Es decir está haciendo la propuesta de que cada cual se quede en “el escalafón social” en que está, que se conserven las desigualdades. Si esto lo unimos a que se potencian “los talentos” de la población más favorecida estaremos hablando de que se aumentarán las desigualdades. No se plantea en ningún momento el anteproyecto de contrarreforma, que el sistema educativo tenga la misión de enriquecer las perspectivas, educar talentos múltiples. Sobre esa base la segregación del alumnado está asegurada. En realidad es un principio o eje que va estrechamente unido a la de concepción de un alumnado homogéneo que es el que hay que “sacar adelante” No sigue, en el anteproyecto, la propuesta de un sistema garante de la educación básica universal. Se basa en principios vigentes cuando al sistema accedían solo algunas personas: selección de parte del alumnado que encaje en el sistema rígido propuesto, en vez de flexibilización para abarcar a toda la población. Se trata de preservar el sistema en los límites que se desean a costa de que haya mucha gente que se quede fuera de él. En una educación básica se piensa en dar la máxima formación a todo el alumnado. En este anteproyecto no se ayuda a todo el mundo, no se da respuesta a quien fracasa, sino que se le empuja para que se vaya. Al contrario, se certifica el fracaso, el abandono, quizá con idea de tapar las estadísticas, quizá para tener un trámite más, para que todo el mundo acepte que es a esta edad cuando debe acabarse la enseñanza obligatoria y general. Esas son las ideas que pueden esconderse detrás de una certificación a los 14 años, además de dar por acabada una etapa básica a la que se le están quitando dos años. ¿Qué sentido tiene si no es así?

En realidad en el anteproyecto de contrarreforma que nos espera, es el sistema el que abandona al alumnado y no éste el que abandona el sistema. Por mucho que se le quiera culpabilizar de su fracaso, por mucho que, efectivamente, él sea también un agente activo en su educación.

DÓNDE SE APLICA

Algunos de los elementos en los que se aprecia más claramente la aplicación de este principio son de mucho calado en cuanto a lo que va a suponer de ruptura de la educación universal:

Reválidas externas:

Ya comentadas en parte y destinadas, además de a fijar y controlar el contenido, a ser una barrera para gran parte del alumnado y lograr así que el “seleccionado” posea un título al final de “más categoría “ o mayor empleabilidad, como diría la ley.

Ruptura de la enseñanza básica:

Ya no existirá una titulación única, al final de la educación básica (ESO) que dé acceso a todas las opciones. Ahora existirán en realidad, al menos tres: titulación académica que dará acceso al bachillerato, titulación de FP que dará acceso a FP, certificación de FP básica que da acceso a FP y solo posibilidad de presentarse a una reválida que no es específica para esta vía (como las de las otras dos) y por tanto con muy escasas posibilidades de que se acceda a un título. Eso sin incluir la nueva certificación de 2º de ESO que se crea con unos fines muy poco claros.

Itinerarios tempranos:

Esa separación en itinerarios (que no son reconducibles) no se produce al final de la ESO, sino que se marca desde los 14 años, volviendo casi a la época en que se intentaba ofrecer una enseñanza básica solo hasta esa edad.

Diferenciar contenidos:

la idea de “ofrecer” a cada cual un camino distinto queda muy bien reflejada en el hecho de en los itinerarios, no se trata de incluir una enseñanza básica común sino que materias ahora incluidas para todo el alumnado, pasan a ser de “especialidad”.

Línea eje 4ª: academicismo

Entendemos por academicismo aquí la preponderancia casi absoluta del valor de la mayor cantidad de contenido, estructurado e impartido de forma rígida y uniforme. Se corresponde esa idea con la de preparar el sistema para un alumnado homogéneo como el que se describe anteriormente, pero que tiene en la tradición y los valores conservadores su otro referente.

Los contenidos estarán seleccionados para “la empleabilidad” y la continuación de estudios. Se piensa en los contenidos como almacén de conocimientos que puedan ser utilizados para “resolver “ y no para pensar globalmente sobre el mundo. Basar en pruebas externas el sistema es una buena prueba de ello.

Este academicismo se observa claramente, por ejemplo, en la estructuración del conocimiento global. Se tiende a potenciar el contenido de las “ciencias” y a la especialización en ellas. Eso implica la supeditación del contenido por su uso posterior y el olvido de la formación integral de la persona. El conocimiento global queda eliminado en Primaria (se separa el Conocimiento del medio en dos) y la posibilidad de ciencia integrada en Secundaria obligatoria (se adelanta un curso los programas, 1º y 2º de ESO, separando claramente los contenidos en ambos). No se entiende la ciencia como saber ciudadano, la ciencia como globalidad. Interesan saberes específicos, con lo que eso significa de falta de visión global que permite el espíritu más crítico. Eso se traslada incluso a Primaria, no solo por lo que se comenta del Conocimiento del medio, sino por la supuesta destrucción de la idea de ciclo en esa etapa al poner una prueba externa en 3º.

Desparecen otros saberes destinados a la formación de la persona dentro de la formación general: la posibilidad de desaparición de Música y Plástica en Primaria, en ESO la Educación Plástica, Tecnológica se pierde en 3º , en 4º la formación “base” del alumnado pierde las Ciencias Sociales y la Ética, que se impartía incluso antes del debate sobre educación para la ciudadanía; igualmente en Bachillerato se pierde la única materia que trataba la ciencia como conocimiento divulgativo para todo el alumnado: por último la educación ciudadana se sustituye por una educación en valores que podrá no llegar a todo el mundo, a cambio eso si, de imponer una religión confesional fortalecida por mandato católico.

Desaparece, por otro lado, cualquier referencia a la forma de dar ese contenido, de impartir enseñanza, con lo que se supone que se da por sabido. Encaja esa idea con la de olvidarse de la diversidad que existe en la población y con la idea de no dar una formación integral a cada persona. Ambos aspectos implicarán variar la forma de aprender.

Línea eje 5ª: centralismo, control desde SU poder

Se reserva la ley todo el poder de controlar el currículo y el proceso de enseñanza de forma centralista. La plasmación más clara es el porcentaje que restringe a las CCAA por un lado y, por otro, la confección de pruebas externas con carácter académico, y selectivo en muchos casos, que serán confeccionadas y llevadas a cabo desde el MEC directamente.

Lo primero conlleva una recentralización directa. Lo segundo también al desear que los centros orienten su actividad educativa hacia lo que se pida en esas pruebas. Lo demandarán así tanto las familias y estudiantes, por ser lo que les van a pedir, como los centros al prometer un ranking de los mismos en base a ellas. Se hace aun más aguda la intención al dar prioridad a esa información sobre otras (por ejemplo en el paso de Primaria a Secundaria). Esa segunda recentralización supone, además del desprecio a las CCAA (aunque después de realizadas se les consulte, se hará bajo el principio de que es el gobierno central quien tiene la última palabra y no en algo consensuado), el desprecio a la labor educativa de los centros, que quedan así mucho más controlados.

La recentralización es un instrumento importante para crear una educación de arriba abajo en vez de abajo arriba y próxima a los entornos, que al mismo tiempo trate de dar respuesta a la diversidad y a las necesidades de cada lugar. Un sistema así es propio de un estado autoritario, y no de uno democrático. De un estado que se preocupa más del control de la sociedad, en vez del fomento de la democracia.

Es de prever, según esta directriz (junto con las del academicismo y la homogeneización, ya mencionadas) que se desarrolle posteriormente un currículo rígido, desprovisto de valores sociales compartidos, que no ayuden a la formación integral de la persona, que se acerque a la realidad del alumnado.

Línea eje 6ª: falta participación. El centro como “empresa”

La participación es algo que se elimina de los centros escolares de forma descarada. Incluida una participación formal que es la que ahora existe. Quizá sea un elemento que estorbe para la consecución de los centros-empresas que se pretenden. Se describe, sin ningún pudor, que el Consejo escolar queda relegado a mero asesor, sin ninguna función. Ya no participa en la elección de director/a más que en una ridícula “mitad del 33%” e incluso desaparece las funciones de control de lo que se está haciendo en el centro (como la de aprobar el plan anual). Todo pasa a ser responsabilidad de la dirección (ni siquiera se mencionan a los equipos directivos).

Se diseñan, por tanto, centros absolutamente autoritarios y jerarquizados en los que el profesorado no tiene opciones de intervenir de forma participativa en funciones que quedan en manos de la dirección (a no ser que esta la promueva) y. La comunidad educativa en su conjunto (a la que no se hace ni una mención) pierde las posibilidades de intervención, aunque fueran meramente formales en casi todos los casos.

Línea eje 7ª: profesorado “engranaje”

Un sistema que asigna al profesorado la tarea de transmisor de un contenido “prefabricado”, de “preparador de pruebas”. Le asigna el papel de “pieza del sistema”. Y, además, lo hace, con una buena dosis de desconfianza y control de su labor a través de una prueba externa que la ponga en duda cada pocos años. Una situación de ese tipo quita la esperanza de mejora social a través de la educación, de ayuda a la ciudadanía a aquel profesorado que, precisamente, suele ser el más involucrado (aun a sabiendas de que la educación no es el único campo de actuación). El profesorado deja de ser el organizador del contenido, de búsqueda de ejes de aprendizaje fundamentales, de ajuste al perfil de alumnado que tiene enfrente. Todo eso queda destruido con esta propuesta.

Línea eje 8ª: cesión a grupos de poder ideológico y económico

Existe, en esta ley, un último eje que no se ve tanto en su articulado, como en el proceso que se prevé. Responde en muchas medidas a la presión y el interés de grupos ideológicos y económicos muy fuertes. Así se podría mencionar ciertos aspectos como:

Se cambia la forma de financiar a los centros privados, para que tengan cabida los centros segregadores del OPUS y tratar de anular así una sentencia judicial en contra. Cambiar la ley para financiar la segregación (OPUS)

[3] Se da pie (o al menos se deja abierto) a la entrada de empresas privadas en el proceso externo de evaluación de centros. En este sentido habría que recordar que algún ente privado muy potente, como la Fundación Botín, ya ha ido entrando en los centros escolares y en el mundo de la educación por otros caminos.

Se prepara un nuevo “mercado de libros” que según los plazos, podría ponerse en marcha el próximo curso (si se aprueba en diciembre de 2012 como, inicialmente, está previsto). ¿Saben ya las editoriales los contenidos que deben incluir en los mismos si la ley aun no está ni aprobada y, menos aun, desarrollado el currículo? ¿No sería una nueva cesión a los “Lobbies editoriales”?.

La fuerte potenciación del centralismo y casi odio a las CCAA y distintos territorios ¿no es algo que “suena “ a grupos como FAES?.

Comentarios finales

La Educación, estar en el sistema educativo, ya no es algo “bonito” ni se aspira a que lo sea. Estar en él no supone tener vivencias nuevas, potenciar la curiosidad, fomentar la madurez, disfrutar con el conocimiento personal y compartido, involucrarse en los problemas, las culturas, ... en el mundo y sentirse partícipe de él. Esa no era, precisamente hasta este momento pero , ahora se propone cortar la aspiración de avance hacia esa educación más liberadora. Convierte la educación en un terreno árido, en una carrera de obstáculos que hay que ir atravesando, en un lugar agresivo donde cada alumno y cada alumna, cada madre y padre tiene que ir sufriendo para llegar a “poder saltar la siguiente barrera”. Un sistema en el que no estará permitido pensar, poner en duda, pero en que tampoco será posible “pinchar” , porque puede que seas derivado a un “enseñanza secundaria” de la que no hay retorno.

Se quieren desligar, además, los resultados (output como se nombra en el primer anteproyecto ) de la inversión y los medios que se ponga para conseguirlos (o input, como le llamaba).

Como se ha dicho antes, esta actuación de dejar parte de la población con tan poca formación, puede suponer, no solo consecuencias educativas, no solo un perjuicio para la población más necesitada, sino la generación de violencia social a medio plazo, como ya ocurrido en otros lugares.

Anotaciones [1]Loscentrosespecializados,sonlosquese establecenenel proyecto (punto 43 que hace referencia al artículo 122), como forma de que un centro se dirija a una parte del alumnado: “El proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de los centros en los ámbitos curricular, funcional o por tipología del alumnado, y podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar...”. En esos casos, aunque hable de autonomía será en realidad la concesión de mayor poder aún a la dirección que podrá hasta elegir profesorado o rechazarlo.

[2] Trece. El artículo 27 queda redactado de la siguiente manera: Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo... Estos programas irán dirigidos a aquellos alumnos que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje no imputables a falta de estudio."

[3] Treinta y ocho. El apartado 3 del artículo 84 queda redactado de la siguiente manera: "3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Lo dispuesto en el párrafo anterior no será obstáculo para que los centros de educación diferenciada por sexos puedan suscribir los conciertos a los que se refiere el artículo 116 de esta ley orgánica, ...”









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