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Educación
crítica y movimientos sociales
José
A. Antón
- Entrepueblos y MRP Escola d'Estiu
"Gonzalo Anaya"-
(Sesión de trabajo celebrada el 16 febrero 2002)
Extracto
(puedes ver
también el documento
completo -rtf;
60 kb-)
Los
fenómenos de cambio y complejidad
Somos
cada vez más conscientes de que los fenómenos de cambio y complejidad son
una de las consecuencias del fenómeno de la Globalización (...).
Esta
Globalización no ha producido, como se esperaba, procesos de “ajuste”,
regulados por el mercado, sino que está generando fenómenos de crisis,
conflictos y catástrofes que se muestran en forma de caos y desorden.
Esta
mundialización negativa ha renovado la acción de muchos movimientos
sociales en todo el planeta (ecologista, sindicalista, feminista,
antirracista, comunitarista...) que han hecho oir sus voces en diversos
foros
(...).
Los
movimientos sociales en un proyecto transformador
Hay
que señalar que en la aparición de los Nuevos Movimientos Sociales (NMS)
se deben contemplar diferentes factores:
a)
Una crisis cultural
(...).
b)
Un aumento de la exclusión social y de la marginación (...).
c) Una
crisis de “la política”
(...).
d)
Una crisis de la cultura participativa (...).
e)
Un importante fenómeno de asociacionismo (...).
Ahora
bien, estos MS entendidos como “grupo que realiza una acción colectiva
frente al aparato institucional” se
han de analizar con algunos criterios:
-
No todos los MS son “visibles”
-
A veces se tiene una visión coyuntural, no entendiendo que la acción
“visible” es fruto muchas veces de otra “subterránea”.
-
No todo lo que se mueve es MS
-
No todos los MS son progresistas y críticos (Fukuyama y su ética
puritana).
(...).
Según
Tomás Villasante (1993), a partir de Jesús Ibáñez, los MS críticos
suponen partir de una tradición emancipatoria:
-
Escenarios de realidad alternativos
-
Cuestionan la legitimidad del consenso y orden social
-
Suponen una corriente contracultural alternativa y contrahegemónica
-
Representan una reserva de elementos de liberación y experiencias
alternativas.
De
las teorías tradicionales a las teorías críticas en educación
En
educación el tipo de ser humano, el tipo de curriculum y el tipo de
conocimiento generado, es inseparable.
(...).
En
una perspectiva tradicional las palabras clave son ¿Qué y cómo?,
aceptación, ajuste, adaptación. (...).
Sus
categorías teóricas son: los objetivos, la eficacia, metodología,
la didáctica, la organización, la planificación la enseñanza-aprendizaje,
la evaluación,
En
una perspectiva crítica, el concepto de teoría deriva al de
discurso o texto, en la medida que sus representaciones de la “realidad”
(cómo es y cómo debería ser) tienen “efectos de realidad”. El objeto
descrito es inseparable de su descripción. (...).
En
esta perspectiva crítica se cuestionan los presupuestos del orden social y
educativo existente.
Las
palabras clave son: ¿Para qué, por qué, de quién?. Se indaga en
las relaciones entre Saber/Identidad/Poder.
Así
el curriculum se transforma en una selección justificada con posterioridad,
y se convierte en un territorio en disputa, en una cuestión de Poder
(privilegiar/seleccionar/destacar/enfatizar) adquiriendo el carácter de un
debate epistemológico y socio-político.
Las
categorías teóricas son: ideología, poder, adoctrinamiento,
relaciones sociales de producción, concienciación, emancipación,
curriculum explícito y oculto.
En
su versión crítica se investiga la relación entre educación e ideología,
educación y producción: de ahí la importancia del “papel del
contenido” en las materias por su transmisión ideológica o de los
aparatos ideológicos del estado, las relaciones sociales en la escuela, la
reproducción social como reproducción cultural, mediante la imposición y
ocultación, producción y consumo de recursos simbólicos y el dominio
simbólico: la Hegemonía ( Antonio Gramsci, Louis Althusser; Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron
Michael Apple; Henry Giroux), concepto de resistencia.
La
Educación Global, Intercultural y Emancipatoria
-
Estas
realidades problemáticas y diversidad de actores deben constituirse en
el espacio crítico, de intercambio, debate y reconstrucción cultural
alternativo. Frente a la crisis civilizatoria en la que estamos
inmersos, esta necesidad de "redistribución cultural"
(Denche y Aguacil, 1993) puede permitir una profundización del combate
cultural e ideológico. (...).
-
Lo que denominamos Educación Emancipatoria, conocida desde una
perspectiva como Educación para el Desarrollo (Celorio, 1995), queremos
conceptualizarla como Global, Concientizadora e Intercultural, en el sentido
de cuestionar el contenido del término Desarrollo y recentrar el discurso,
no en la Sensibilización de la población de los países del Norte sobre
los problemas del Sur, sino sobre la interdependencia de los problemas
entendidos a escala planetaria, abordando una explicacíón dialéctica
y globalizada de los problemas mundiales (Conclusiones de Barría, 1996).
No
es nada que pueda reducirse a un área o espacio extracurricular o
extraescolar “es el núcleo de las finalidades educativas, lo que está en
cuestión es el modelo cultural desde el sistema educativo, el discurso no
está situado en la periferia sino en el centro del Proyecto Educativo”
(Ros y Antón, 1992).
Preferimos
hablar de concientización en el sentido que le da Paulo Freire (1990) y
tantos educadores de AL, como “un acto de conocimiento y un proceso de
acción transformadora sobre la realidad”; así la acción
educativa es esencialmente una acción transformadora, una acción
comprometida y el papel de la educación es estratégico en este mundo
rasgado por conflictos e injusticias.
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La escuela debe ser intercultural:
la cultura es el ámbito social, y la cultura escolar está destilada
desde los intereses conservadores. Hay que superar eso, considerando
el centro como crisol de culturas diferentes, y que la mayoría no
están reconocidas en la cultura escolar. Hay que crear condiciones de
simetría cultural mínima para que se pueda intercomunicar. En la
escuela se puede hacer más fácilmente que desde otros sitios.
Un ejemplo: en estos
días se está produciendo un debate sobre si debe permitir llevar o
no el pañuelo islámico en las escuelas. Desde una planteamiento
intercultural, de relación entre culturas, se debe actuar, y no sólo
en este caso:
- Primero, permitir
"entrar" a las diferentes realidades culturales o
religiosas.
- Segundo,
interconectar las diferentes realidades culturales.
- Entrar en la
crítica cultural (no sólo de una cultura a otra).
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Por
tanto, una lectura crítica del curriculum explícito y oculto debe
orientarse desde:
-
Una visión crítica e histórica del discurso científico.
-
Una transformación de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
como conocimiento construido en un contexto socio-cultural e histórico
concreto.
-
Una comprensión global y no tecnicista de la realidad.
-
La centralidad o marginalidad de la diversidad. Contra la
homogeneización.
-
La explicitación y tratamiento de las relaciones de dominio.
-
La configuración del espacio donde se sitúan esas relaciones.
-
La preeminencia o no de un modelo de racionalidad sobre otras formas
de conocer, explicar y comprender la realidad.
-
La centralidad hegemónica o no del arquetipo viril.
-
Los criterios de inclusión y exclusión de la información así como
la discriminación de lo que es significativo y lo que no.
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El modelo cultural
no se encuentra sólo "fuera", sino que está en las
mentes de alumos/as y profesores/as. Willis, en los años 70, vio que
los chicos jóvenes (varones) de clase trabajadora se veían
realizados como personas y ciudadanos siempre que se insertaran en el
mundo laboral, no se veían más realizados por tener más
conocimientos, vocabulario, etc.
Esto implica no
tener sólo en cuenta lo superestructural, lo político, sino lo
cultural, lo mental. |
La
Educación no formal
Dentro
del espacio de las ONGDs se han hecho esfuerzos por elaborar campañas
masivas dirigidas a los diferentes ámbitos educativos formales, no formales
e informales. Con frecuencia, estos materiales presentan una visión
centrada en la cantidad de información, pensando ingenuamente que ello
modificará, por sí mismo, las prácticas de los educadores y las mentes y
actitudes de la ciudadanía.
Sin
embargo, no se tiene en cuenta que los comportamientos y actitudes están
regidos por categorías conceptuales, morales, valores e intereses en
interacción, que condicionan
los procesos de selección de la información que, a su vez, están
condicionados por modelos culturales hegemónicos.
La
proliferación de prácticas en el ámbito no formal (animadores
socio-culturales, trabajadores de calle, monitores y grupos de asociaciones
y ONGs diversas), de un cierto uso del enfoque socio-afectivo, mediante el
conocimiento empático, dilemas morales, juegos de rol y vivencialización
de problemas supuestamente ajenos a las personas que participan en éllos,
supone ventajas evidentes por la flexibilidad y frescura en su tratamiento.
Sin embargo, llevado al extremo aísla los cambios en valores de los cambios
conceptuales y sus procesos de construcción. (...).
Conocimiento
científico y escolar
En
el pensamiento científico y
cotidiano que conforman el conocimiento escolar, hay valores y hábitos de
conducta, formas de percibir, enfatizar, sistematizar, organizar y
estructurar la lógica racional.
Condicionan
la forma de pensar e incorporar saberes no científicos.
Subyacen
en el pensamiento social y están condicionados por la ideología dominante.
En
la cultura occidental hegemonizada por el modelo androcéntrico
(Moreno,1987) se confunde lo humano con lo viril, asimilando un sistema de
valores, un universo mental, una determinada forma de conocer y pensar el
mundo. Este androcentrismo ha condicionado el pensamiento científico. (...).
La
Educación informal. Los medios de comunicación
El
papel de los medios de comunicación, la cibernética y otros espacios
educativos informales del mundo de la publicidad y del ocio, ganan terreno
al ámbito privado y van generando una reconstrucción de la realidad, como
“realidad virtual” o “especular en palabras de Carlos Lomas, una
“industrialización de la mente” que se manifiesta en estructuras y
maneras de operar mentalmente y, donde el contexto ideológico dominante
condiciona (y neutraliza) de manera decisiva los procesos de recepción de
mensajes lanzados desde el mundo educativo formal y no formal.
Es
imprescindible reconstruir un discurso común, un discurso global de
comprensión y transformación social que genere competencia cultural,
social y política y capacidad de descodificación de los mensajes que
genera esa “realidad virtual”. (...).
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Los medios de
comunicación reconceptualizan la realidad, establecen la
"agenda" de lo que hay que tratar y marcan además la
opinión. Contribuyen también a la mercantilización de la realidad,
y todo ello lo hacen desde un uso perverso de la seducción.
Tienen mucho que ver
con la representación del mundo social:
- Favorecen la
sustitución de la realidad por la realidad medial.
- Contribuyen a la
creación de categorías mentales
- Favorecen
determinados esquemas de conocimiento, como
- preconceptos
que permanecen aunque se muestre información que los
cuestiona
- determinismos
(desierto=país pobre...)
- formas de
razonar determinadas, con predominio de la descripción frente
al análisis multicausal o excluyendo factores externos en los
problemas (pobreza en el "tercer mundo" es porque
"ellos no son capaces de...", "dictadores muy
dictadores"...)
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