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PRESENTACIÓN 1. QUÉ APRENDER Y PARA QUÉ: LA EDUCACIÓN BÁSICA
1.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN BÁSICALa educación básica es un proceso que concierne a cada persona, pero tiene una incidencia y origen social y, por tanto, no puede ser algo aséptico, no lo es nunca: parte de y dirige hacia un tipo de sociedad y fomenta un perfil de persona. En correspondencia con dicha idea, entendemos por currículum básico: el conjunto de capacidades y saberes teóricos, prácticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a medida que convive, interviene crítica y solidariamente en el entorno, en condiciones de igualdad, y a lo largo del tiempo de su educación obligatoria. La educación básica ha de proporcionar, por tanto, de forma equilibrada, una orientación personal, académica y profesional. De esta manera se busca la conexión con la vida presente y una adecuada transición a la vida adulta. Esta transición debe darse en igualdad de condiciones, reconociendo que se parte de una descompensación que habrá que tratar de corregir. Esta orientación contrasta con la escuela tradicional (hoy dominante) que desplaza lo básico por lo preparatorio para etapas posteriores de estudio: relega los aprendizajes funcionales por los aprendizajes memorísticos; la cultura del medio por la cultura académicamente consagrada; el tratamiento global de la realidad, por el compartimentado; y las capacidades que favorecen la autonomía personal por un tratamiento rígido y planificado de lo que se ha de aprender.
1.2. FUNDAMENTACIÓNLa idea que Concejo tiene sobre educación básica se fundamenta en presupuestos dirigidos a la persona y la sociedad y huye de un planteamiento aséptico, como por otra parte ninguno puede ser. La pretensión de Concejo Educativo es la de caminar hacia el desarrollo personal pleno en una sociedad más justa. Para ello: Fines dirigidos a la persona: 1°.- Se persigue la preparación para la vida SOCIAL, AFECTIVA ,PERSONAL (presente y futura) de las personas a cualquier edad. Cubrir las necesidades vitales e intenciones del alumnado (subjetivas y objetivas), desde lo más conceptual hasta lo más afectivo y personal. 2º.- Se promueve modelos de persona que respeten la diferencia y busquen la igualdad de derechos y posibilidades y la colaboración. 3º.- Se opta por una determinada orientación: una postura crítica, de colaboración en la transformación y mejora de la sociedad. El modelo de ciudadanía que defendemos es aquel que se construye en Sociedad, implicado socialmente. 4º.- Se opta, como consecuencia de lo anterior, por modelos de sociedad que potencien la participación en igualdad, desde la diferencia. 5º.- El desarrollo de la persona tiene lugar actuando en la vida real. La Escuela es un instrumento que, junto con otros, debe apoyares en ese aprendizaje y, por tanto, debe estar vinculado a la actividad vital de cada edad y no tanto a la del futuro. Debe asegurarse que dichos fines se llevan a la práctica, deben crearse instrumentos para que todas las personas puedan estar y actuar según los principios anteriores. Estas posturas deben estar presentes, no sólo en las formulaciones generales, sino en todos aquellos lugares en que actúe una persona dentro de la sociedad (lo que llamaremos después ámbitos sociales). Del entrecruce de esa toma de postura social y los ámbitos de actuación o lugares de actividad que sirvan de referencia del currículum (tal y como se desarrolla más adelante), es de donde deben surgir en el sistema educativo : a) Unos contenidos conceptuales y procedimentales, así como unas capacidades de carácter más general b) Una serie de valores o intenciones que guíen todo lo anterior c) Una actividad que sirva para el desarrollo de currículum escolar y para el mismo desarrollo de la sociedad. De esta forma la propuesta educativa que se hace no sólo es básica por basarse en el aprendizaje básico de la ciudadanía, sino que tendrá carácter crítico y será transformadora de la realidad.
2.1. ÁMBITOS DE VIDA► A QUÉ LLAMAMOS ÁMBITOS DE VIDACuando hablamos de ámbitos de vida estamos entendiendo todos aquellos lugares de actividad dentro de la vida de las personas, desde lo más personal e íntimo a lo más social y público. Tiene importancia concretarlos, ya que la educación básica debería estructurarse en torno a ellos y los condicionantes que en su aprendizaje se definan. Los ámbitos y nuestro modelo educativo La escuela que preconizamos, defiende un crecimiento de la persona en todos los ámbitos: Existen modelos restrictivos que deben rechazarse dentro de la idea de una formación integral y crítica: · El primero es el que da a la educación una finalidad sólo laboral (lo que supone dársela a la mera continuación de estudios con dicho fin a medio o largo plazo). Este es el más alejado de una formación completa. · El segundo, más asumido incluso por sectores de población que podríamos llamar “progresista”, es el que cree sólo en el crecimiento personal. En él el ideal es la persona que tiene interés y curiosidad por conocer el mundo, por “estar al día” pero desde el punto de vista de espectador/a. En ocasiones incluso pueda sentir preocupación por determinados problemas y hacer una contribución a ese mundo, de manera puntual y siempre desde esa perspectiva pasiva, de poca implicación e individualidad, de alguien que ve el mundo como algo ajeno, que “consume noticias”. Por el contrario, si queremos tener una sociedad que apuesta por el desarrollo de la individualidad pero dentro del colectivo, debemos creer en una persona de ese tipo: aquella que valore su crecimiento como persona junto con otras, con las que conocerá el mundo. Eso no excluye los dos modelos anteriores (preparación profesional e interés por conocer) pero con una perspectiva diferente que permite la construcción colectiva de la sociedad y no la separación entre “agentes” y “consumidores” de la misma.
► CUÁLES SON LOS ÁMBITOS DE VIDAPodrían existir muchas formas de dividir dichos ámbitos. Lo importante sería, en todo caso, abarcar todo lo concerniente al desarrollo de la persona. También hay que hacer notar que hagamos la división que hagamos tendrá la finalidad de simplificar para poder trabajar dentro de ella y que siempre van a existir aspectos que las haga “entrecruzarse”. Al ser ámbitos vitales y/o de futuro no son excluyentes en su tratamiento, sino complementarios. Por esta razón, deberían estar todos presentes, relacionados con el interés de las personas, su edad, ambiente familiar… El mayor desarrollo de uno u otro podrían usarse, por tanto, para motivar y reconocer el aprendizaje de las diferentes personas. Podríamos , en principio, definir cinco ámbitos: - ámbito de la identidad y desarrollo personal - ámbito personal de vida cotidiana - ámbito personal de relaciones - ámbito social - ámbito laboral
El desarrollo de estos cinco ámbitos, a definir y desarrollar, estará marcado por los elementos que servirán para su organización y estructuración (por eso se les llamará organizadores) y que se amplían en un epígrafe posterior: - intenciones que les impregne: todo tiene una referencia ética, desde el disfrute hasta el pensamiento más abstracto. o Enfoque critico o transformador. o Enfoque personal, emocional o Valores (en lo que no esté comprendido en lo anterior) - forma de llevarlo a la práctica educativa: o estructuración del contenido que supone, o capacidades y habilidades, etc. que requieren o formas de puesta en práctica en el aula.
2.2. ORGANIZADORES QUE DIRIGEN LOS ÁMBITOS
Ya se ha dicho en los apartados anteriores que la simple elección de unos ámbitos de actividad social y personal no es suficiente para llegar a una formación básica de carácter crítico y transformador. Para alcanzar una alternativa más global es necesaria la definición de una serie de factores que orienten y concreten la práctica de dichos ámbitos. Los organizadores a los que nos vamos a referir, y que rodean al esquema, son: valores, nivel de capacidades y habilidades, estructuración de los contenidos, formas de puesta en práctica, enfoque emocional, enfoque crítico y transformador.
2.2.1. Intenciones y valores en el desarrollo de los ámbitosEste no es un mero planteamiento general sino que tienen su repercusión en cada ámbito y cada parcela que queramos desarrollar. A modo de ejemplo: no es lo mismo capacitar laboralmente a una persona para aceptar cualquier trabajo que para saber elegir u optar por lo que desea, le hace ilusión, etc. Tampoco sería lo mismo promover desde la educación que alguien deba “cumplir” con el trabajo, que promover el que esa persona aspire a ser “profesional” ni el que, a la vez o además, sea crítica con las injusticias que se puedan dar en el mismo o las consecuencias (sociales, ambientales, etc.) que de él se deriven. Algo parecido se podría decir de las relaciones personales, de la promoción social que se desea alcanzar, etc.
2.2.2. Nivel de capacitaciónUna persona no adquiere capacitación para desenvolverse en cada uno de los ámbitos anteriores sólo por conocerlos, debemos analizar que capacidades y habilidades necesita desarrollar para ello. A veces (en la LOGSE se hace) se han fijado estas capacidades como fines de la educación pero sin hacerlas instrumento. No tenerlas en cuenta, no definirlas, ni marcarlas como meta, supondría la potenciación de aquellas personas que las puedan adquirir en otros ámbitos y, por tanto, definir un sistema excluyente. En todo caso, hacerlo sin una finalidad concreta, sin que sirvan a un fin educativo concreto (como es el de hacer que la persona se desenvuelva en los ámbitos antes definidos), es dejarlas sin el sentido que deben tener. Cuando hablamos de capacitación nos referimos a que para desenvolverse en cada uno de los ámbitos vitales anteriores harían falta, por ejemplo, las capacidades : Þ De carácter cognitivo como: - la necesaria de comprensión lectora escrita, oral y de imágenes y símbolos, necesidad de producir comunicación en todos los lenguajes anteriores … - el establecimiento de relaciones. - etc. Þ De aportar elementos personales y creativos a todo lo que produzca. Þ De saberse relacionar: - con otras personas - asumir su propia personalidad y situación - enfrentar correctamente los conflictos que surjan y aprender de ellos … - etc. Þ De llevar a la práctica todos los proyectos que se proponga o le sean propuestos y/o tenga necesidad de desarrollar con criterio respetuoso con las personas, el medio ambiente, etc. Þ De asumir las propias emociones y las de las demás personas: - como elementos vivos, positivos y presentes en todo. - valorando cada una en lo positivo y negativo. - incluyendo los conflictos personales. - etc.
2.2.3. Organización del contenido conceptualEn un propuesta del tipo de la que se hace aquí el contenido de carácter más conceptual estaría organizado en “núcleos” que resulten imprescindibles saber en cada ámbito de actividad de esta sociedad. En este planteamiento sí serían necesario los contenidos que ahora vemos como “académicos” pero como “instrumento para...” e integrados en dichos núcleos No obstante hay que diferenciar contenido de ejemplificación. El primero debe representar una perdurabilidad mayor aunque haya que entenderlos como algo dinámico, cambiante, como lo es la misma sociedad. Ese contenido debe tener un reflejo en la actualidad más concreta que es la que en cada curso académico tiene repercusión social directa. Habrá, por tanto, que ejemplificar con el hecho de repercusión social del que se trate, pero como un reflejo de una realidad que va más allá de él. No se trata, por tanto, de analizar la panorámica social del momento. Se trata de elegir aquellos núcleos que : Þ Sean (relativamente) perdurables a través del tiempo y a través de las diferentes sociedades que existen. Eso no quiere decir que carezcan de un desarrollo dinámico y la plasmación pueda diferenciarse según el momento, el lugar, los acontecimientos. En su desarrollo habrá que tener muy en cuenta “el contraste” de realidades. Þ Sean básicos para entender y poder “desenvolverse” en la sociedad en igualdad e condiciones con otras personas. Þ Sea el contenido que “ilustre” el desarrollo de los ámbitos anteriores y las capacidades a conseguir. Seguramente su desarrollo necesitaría de contenido disciplinar que se convierten así en un instrumento de estos bloques. Þ Su desarrollo se ajustaría a las diferentes edades y etapas de la enseñanza obligatoria, con diferente repercusión de cada bloque en cada una.
Dichos bloques de contenidos podrán tener una serie de referentes que estarán siempre presentes: • Qué contraste se produce entre lo que existe y debiera existir (con lo que estamos introduciendo también la intención en el desarrollo de estos bloques de contenidos). • Cómo se dan o entran a formar parte las identidades personales. • Qué desigualdades existen en dicho ámbito. • Qué diferencias y contrastes existen entre el entorno más cercano y los más lejanos. Estos bloques no habría que confundirlos con capacidades. No se está hablando en este apartado de saber leer, o interpretar información. Esa referencia ya está en otro elemento.
2.2.4. Puesta en prácticaEstaríamos hablando aquí de cómo llevar a la práctica dichos ámbitos de contenido y desarrollo de la persona. Al final de proceso educativo una persona debe haber madurado en todos los ámbitos su puesta en práctica no puede hacerse de forma simultánea en todos ellos: - habría que hacerlo de forma “asimétrica” según la edad. Algunos tendrán más que ver con el desarrollo de una persona a una cierta edad que otros (por ejemplo desarrollo de relaciones personales a edades más tempranas). - Podría pensarse en desarrollar algunos más como forma de motivación, al menos de forma temporal. También en este caso habrá que tener en cuenta algunos referentes, así como realidades condicionantes: situaciones de desigualdad de partida para poderlos abordar, identidades diferenciadas, contraste entre las condiciones que debieran darse y cuales existen (de centro, de política educativa y también de perfil de alumnado y profesorado). En la puesta en práctica entendida de forma más global es en lo que encajaría todo el desarrollo de las pautas de la “actividad con sentido” propuestas por Concejo Educativo en otras ocasiones.
2.3. ENFOQUE EMOCIONAL2.3.1. IntroducciónLos apartados dedicados al enfoque emocional y al crítico-transformador hacen referencia a los dos enfoques menos desarrollados dentro de la práctica educativa habitualmente, y que sin embargo, consideramos esenciales para toda la población: el crecimiento personal y la implicación social. Enmarcada dentro de la propuesta educativa general que hemos venido denominando “educación básica”, resulta fácil ver la importancia de educar lo emocional de forma constructiva (siempre se está haciendo educación emocional, incluso cuando no se hace conscientemente, pero no siempre va en una dirección positiva). En primer lugar, si optamos por una educación dirigida exclusivamente a lo cognitivo (o a lo físico-corporal, etc.), estamos dejando fuera un componente básico de cada persona, y, lo que es más grave, perjudicándolo en los casos en que la persona viva como destrucción de su autoestima o como negación de su personalidad la experiencia educativa. En segundo lugar, aquellas personas cuyo acercamiento a la realidad y al aprendizaje sea más emocional y menos cognitivo tendrán serias dificultades para tener un éxito prolongado en la escolaridad obligatoria. Dicho de otra manera, la negación educativa de lo emocional perjudica a todos y todas, pero de forma desigual, contribuyendo a la exclusión educativa de aquellos sectores sociales menos academicistas (por lo general, los mismos que son más excluidos socialmente). En tercer lugar, lo emocional es un aprendizaje básico por sí mismo, dado que los seres humanos no somos sólo “seres racionales”, sino también “seres emocionales” (y “corporales”). Si hace falta alguna prueba, deberíamos pensar, por ejemplo, en la situación en que se halla quien tiene un desarrollo emocional pobre: su vida se encuentra limitada, y se dificulta el aprendizaje cognitivo si se tiene un problema emocional.
2.3.2. Sentimientos en el aula: propuestas del grupo de trabajo► A) Tres campos de actuación directaHay personas que tienen éxito escolar pero se sienten fracasadas porque emocionalmente están insatisfechas y al contrario. Para afrontar lo que nos toca vivir, necesitamos algo más que un alto cociente intelectual, hablamos de la habilidad para reconocer nuestras propias emociones y actuar “adecuadamente” a partir de ello; para crecer como personas, para relacionarnos con las emociones propias y ajenas. Este resumen pretende que tomemos conciencia de campos sobre los que incidir para desarrollar este aspecto educativo, al tiempo que propone actuaciones aplicables directamente. Se busca pasar de una reflexión teórica al diseño de dónde y cómo actuar en la Escuela, dentro de su estructura organizativa y curricular, sin que suponga un campo al margen de lo cotidiano. 1.- Contenido vivo: emociones en el currículum 2.- Personalizar la relación en el aula 3.- El tiempo fuera de clase [En el documento completo se desarrollan propuestas prácticas en cada uno de los tres campos de actuación]
► B) Líneas generales de actuaciónEn este apartado tratamos de recoger aquellas líneas que pueden marcar nuestra actuación respecto a la educación sentimental y en el mundo de las emociones. En un sentido general la línea que abarcaría todo el planteamiento sería: Reconocer y valorar los sentimientos y emociones y tratar estos aspectos en los ámbitos relacionales, curriculares, organizativos, tanto en la educación formal , no formal o informal. Para ello debería explicitarse en el PEC, los objetivos, espacios y tiempos en relación a las emociones e incluirlo en todos los ámbitos de la organización del centro). [En el documento completo se desarrollan propuestas prácticas respecto a su inclusión en el currículum, respecto al profesorado y respecto al funcionamiento del centro escolar]
2.4. ENFOQUE CRÍTICO-TRANSFORMADOR2.4.1. Introducción
(...) Una concepción crítica y transformadora de la educación implica ser conscientes de algunas cuestiones (y actuar en consecuencia), o el sistema educativo forma parte de un sistema social más amplio, y ambos sistemas, el social y el educativo, son fuente, en la realidad, de desigualdades, injusticias, sufrimientos y frenos al desarrollo personal y colectivo; o los saberes, los contenidos y los métodos no son neutrales, sino que tienden, generalmente, a reforzar a los grupos dominantes y a la ideología que interesa a esos mismos grupos (lo que incluye la desvalorización y culpabilización de los grupos sociales que más “fracasan”, que son los más alejados del centro social dominante); o el aprendizaje compartido (dialógico) y la participación en la toma de decisiones colectivas son componentes esenciales en una pedagogía transformadora, por su valor intrínseco y por ser una barrera frente al adoctrinamiento de cualquier tipo; es necesario incluir, al menos, una aportación crítica que haga avanzar en este aprendizaje compartido, para que la participación no se quede en la mera puesta en práctica de las concepciones dominantes (y además, aparentemente legitimadas por el mismo hecho de la “participación”); o una educación transformadora necesita desarrollar la crítica a lo existente, pero también las propuestas (en plural), así como una esperanza en las posibilidades de cambio mediante la implicación consciente y colectiva, y tanto a nivel de personas aprendices como de educadores y educadoras; o (...)
2.4.2. Transformar un contenido académico en un contenido crítico y transformador. Propuestas del grupo de trabajo.Muchos de los temas impartidos en la etapa obligatoria son contenidos que consideramos básicos, pero su formulación academicista o su fragmentación disciplinar, obstaculiza un enfoque crítico, donde lo que se enseña o se aprende no tiene fin en sí mismo o forma parte de un escalón meramente curricular para alcanzar el siguiente nivel, sino que el contenido se convierte en un medio para alcanzar un intención más general señalada en las páginas anteriores. Partiendo de esta idea, escojamos entonces un campo de conocimiento que abarque a “toda la persona y todas las personas”, y formulémosle de manera que nos permita globalizar. Por ejemplo: la alimentación. Una vez nombrado, diseñemos el tema a partir de organizadores que respondan a las intenciones educativas desde una perspectiva crítica: 1- Conexión con los problemas sociales (realidad cercana, lejana, global). Visión crítica y con alternativas. 2. Realización de actividades reales que trascienden lo escolar, conectando con colectivos y personas “dinamizadoras” del entorno 3- Aprendizaje compartido (dialógico). Participación de todas las personas (igualdad)
[En el documento completo se desarrollan ejemplos de cómo se puede transformar el contenido “académico” de la alimentación en un sentido crítico-transformador]
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