Educar en los diferentes entornos de Castilla y León
Medios rurales, medios urbanos

Aunque es posible iniciar una reflexión sobre la “identidad” de Castilla y León (si existe, si debe existir, si ha de tener algún sentido unitario, o si bien ha de construirse en torno a la resolución de problemas comunes), no cabe duda de que existen realidades muy diversas en los social, en lo económico, en lo cultural, en lo demográfico... que la educación ha de tener en cuenta, tanto en lo que respecta  a la red escolar e infraestructura como en lo que tiene que ver con el currículo y la práctica educativa. En este apartado se trata de abordar sólo el segundo de estos aspectos.

1.  Algunos rasgos específicos de Castilla y León con trascendencia educativa

La situación actual de Castilla y León no puede ser entendida sin tener en cuenta la realidad económica, social y cultural a nivel internacional, y cómo ésta afecta a una región situada en el "Primer Mundo", pero dependiente e históricamente deprimida (teniendo en cuenta también sus rasgos específicos):

1. Escasa asunción de identidad regional y cierto rechazo incluso de esta idea.

2. Falta de articulación interna del territorio: dispersión y fuerzas centrífugas. Los desequilibrios territoriales tienden a aumentar. Pérdida de papel de los núcleos comarcales. "Hipertrofia" de las capitales de provincia, no por su propio dinamismo en la mayor parte de los casos.

3. Débil densidad de población y concentrada en pocos lugares. Emigración histórica y, sobre todo, en los 50, 60 y 70. Pérdida de parte de la población más formada y dinámica.

4. Existencia de grandes áreas semidespobladas o despobladas y marginadas del proceso económico. Muchas poblaciones en vías de desaparición y otras con problemas para acceder a niveles mínimos de servicios.

5. Se da un proceso de envejecimiento y de retroceso poblacional en el medio rural (grave en muchas comarcas), por la emigración anterior más la reducción actual de la fecundidad, aunque permanecen desde hace unos años muchos jóvenes (más varones que mujeres) por la falta de alternativas en otros lugares.

6. Ausencia de grandes ciudades. Menor incidencia de los problemas propiamente urbanos, aunque existen suburbios marginados y "problemáticos" en las ciudades. El rápido y desordenado crecimiento de algunas ciudades todavía hoy deja sentir sus consecuencias.

7. Falta de dinamismo económico y social. Escaso desarrollo económico y escasa proporción de población "económicamente activa". Dependencia económica (los sectores económicos dinámicos están controlados por capital extraregional) y cultural respecto a otros espacios.

8. Aumento del nivel de vida en los últimos años de una parte importante de la población, en consonancia con lo que sucede en la sociedad española (aunque continúa el bajo nivel de renta frente al nivel europeo)

9. La industria está poco desarrollada, mientras ocupan a la mayor parte de los/as activos/as el sector servicios (con funcionamiento inercial). La agricultura, pese a ocupar a menos personas que los anteriores, tiene un peso superior a la media española, ya de por sí elevada, con el problema de una menor productividad que en el entorno europeo, a la par que existe un exceso de producción y una debilidad política para realizar presiones adecuadas; el peso de "la subvención" (que en su mayor parte va a las explotaciones grandes) y la modernización llevada a cabo en las últimas décadas no son suficientes para aclarar las expectativas de futuro. La "pluriactividad" aparecer casi siempre más como un único recurso que como una alternativa.

10. Los espacios rurales se encuentran entre la crisis agrícola y la debilidad de las alternativas, en una región donde el peso de lo rural es grande. Económica y culturalmente, sufren también la preponderancia de lo urbano.

11. Desigualdad social, con sectores afectados por la pobreza en ciudades y, sobre todo, en los medios rurales marginales. Grave problema de desempleo (disimulado en el medio rural por el trabajo familiar) a pesar de tener poca población activa.

12. Abundante patrimonio artístico y natural, no siempre debidamente atendido y aprovechado. También se detectan problemas medioambientales, a los que se dan débiles respuestas.

13. Exposición a modelos/formas de vida que tienen poco que ver con la realidad regional. Ruptura (parcial) de los lazos sociales tradicionales. Ocupación rutinaria y estereotipada del tiempo libre de los jóvenes, con ciertos problemas de relación entre los niños urbanos y (por distintas causas), entre los jóvenes de los pueblos más pequeños.

14. Falta de reconocimiento del trabajo de las mujeres (en el hogar,  en el campo, en la empresa familiar...)

15. Alto nivel de instrucción y equipamiento universitario, pero poca adecuación a la realidad regional

16. La tradición individualista, el débil tejido asociativo y la composición social (peso de la pequeña empresa, sobre todo familiar, de los "autómonos", del pequeño propietario agrícula, del funcionario/a, del empleado de pequeñas empresas...) dibujan un cuadro de estabilidad social.

2.  Educar en el medio rural

2.1. Algunos rasgos del medio rural de Castilla y León 

Alrededor de la mitad de la población regional vive en localidades rurales (estadísticamente, las que tienen menos de 10.000 habitantes). Si excluimos las localidades "intermedias" (entre 2.000 y 10.000 habitantes) queda todavía casi la tercera parte de la población. Estos datos indican que la ruralidad, sin ser ya preponderante en Castilla y León, es mucho mayor que en el conjunto del estado español, ya de por sí mayor que la media europea.

Dentro del medio rural, y sin salir de nuestra región, encontramos pueblos mineros con alta inmigración, pueblos agro﷓ganaderos, agrícolas, de jornaleros, unos con exceso de ocupación (en pocos casos con elevados ingresos), otros de desocupación.... Todo ello influye de forma determinante en el contexto sociocultural, y, por tanto, en su incidencia educativa. Brevísimamente, sin embargo, podemos acotar la realidad dentro de las siguientes observaciones:

1. Proceso intensivo de crisis y reconversión, con exceso de mano de obra agraria: la explotación familiar sólo sobrevive porque no tiene otras alternativas, y en las ciudades tampoco hay trabajo. En determinados pueblos, se percibe la influencia de los grandes centros urbanos (Valladolid, Madrid...), pues hay muchas personas que pueden trabajar en ellos, generalmente dentro del sector servicios y mediante subcontratas y contratos temporales.

2. Envejecimiento de la población, aunque en los últimos años han permanecido los jóvenes, pero con pocas expectativas de futuro.

3. Progresiva influencia «avasalladora» de la cultura urbana. Pérdida de valores rurales tradicionales de forma acrítica, es decir, no tanto por enriquecimiento cultural como fruto del «complejo» frente a lo urbano. Lo tradicional se ha perdido, pero ha sido sustituido sobre todo por los medios de comunicación de masas, que facilitan la autodesvalorización del medio (aunque no siempre ésto se da).

4. Planteamientos de solución individual y ausencia de actividades productivas y culturales colectivas. Los intentos que actualmente existen parten de cero y generalmente tienen poca permanencia y sistematicidad, si bien a veces tienen un alto grado de significación.

5. Las nuevas tendencias respecto a los espacios rurales sólo se notan, en general, por la afluencia masiva de veraneantes (madrileños y vascos) que, a pesar de ser naturales del pueblo en muchas ocasiones, suelen afianzar la tendencia a valorar como inferior el medio rural respecto al urbano.

6. El grado de accesibilidad varía enormemente de unas comarcas a otras, así como la frecuencia de los desplazamientos, pero hoy en día no puede olvidarse que el automóvil y los medios de comunicación han relegado al pasado la situación de aislamiento general de los pueblos. Sin embargo, parece percibirse que cuando el pueblo se halla muy cerca de un centro más o menos urbano, pueden darse los inconvenientes de los dos medios.

7. El medio rural tiene un nivel de vida menor al urbano, como media, pero ello no quiere decir que las carencias sean generalizadas. Los efectos negativos se notan en niños/as que, por ser sus familias las más desfavorecidas social y culturalmente, tienen una reducida gama de experiencias y mediación familiar.

8. La ocupación del tiempo libre no resulta problemática para los niños pequeños, pero a partir de los 12-13 años, se echan en falta medios de diversión o de relación más amplios, hasta que la mayoría de edad permite el uso y abuso del coche.

En definitiva, los valores rurales que pudieran considerarse positivos tienden a perderse, mientras lo urbano deja sentir su influencia difícilmente resistible (y en  muchas ocasiones lo negativo no viene acompañado de lo positivo). Así, aunque los habitantes de un medio tienen saberes que los del otro no poseen, son los detentadores de «lo urbano» los que aparecen como aventajados socialmente, en virtud de la inferioridad a que ha sido sometido el medio rural, tanto económica como culturalmente. Por ejemplo, los veraneantes que vienen a consumir su tiempo libre al pueblo, se presentan en él orgullosos de residir en una ciudad y de manejar caras bicicletas de montaña, mientras quedan ocultas las destrezas y saberes que los niños del pueblo tienen en relación con su medio (conocimiento de lugares, animales...).

 2.2. Educación y medio rural

a)     Algunos puntos de partida

1. Contrariamente al estereotipo dominante, que tiende a ver el medio rural desde una perspectiva urbana (y, por tanto, sólo detecta ausencias y se lamenta de los inconvenientes), el medio rural tiene también potencialidades y ventajas respecto a la zona urbana para la acción educativa: a poco que se profundice, maestros/as sin vocación rural admiten el menor número de problemas educativos en las aulas, o la cercanía respecto a las familias que puede darse en una escuela unitaria, por ejemplo.

2. Constatamos que, como profesionales, nos encontramos en las aulas con problemas que lo estrictamente escolar no da solución, es decir, que se hayan unidos a situaciones del entorno social. Desde una perspectiva estrictamente «profesional‑funcionarial», estos aspectos suelen considerarse fuera de la responsabilidad del sistema educativo, pero, tanto por nuestro compromiso social como porque, lo queramos o no, interfieren con el «currículo programado», urge tratarlos (lejos de la ingenuidad, pero también del cínico «echar balones fuera»).

3. La escuela no puede partir de una decisión a priori sobre el futuro lugar donde vivirán los alumnos, por lo que (...) debe permitir al alumnado conocer y poner en práctica las alternativas que existan en su comarca, luchar por su medio y elegir críticamente dónde se establecerá en su vida adulta

4. Si el/la maestro/a sólo conoce y valora el medio urbano, difícilmente puede aspirar a abrir la escuela al entorno o viceversa

5. Cuando la escuela se sitúa en un medio social que valoriza su propio espacio y su propia cultura, la motivación y la dinámica  del trabajo a partir del entorno próximo se mantiene de forma casi natural. En la situación contraria, deberá descubrirse primero la importancia de conocer el propio contexto.

6. La escuela no es, ni puede ser, neutral. En el caso de la escuela rural al estar situada en un medio social claramente desfavorecido, debe tomar partido por potenciar dicho medio  y por fortalecer a los más débiles.

7. El desarrollo de la autoestima en relación a la propia cultura y la propia personalidad es un elemento imprescindible.

8. Los contenidos no pueden ser idénticos a los impartidos en el medio urbano. Dada la dominancia sociocultural del medio urbano, la tendencia general lleva a la imposición de éstos (...) por lo que los profesores comprometidos con la educación rural debemos realizar un esfuerzo para compensar esta tendencia. Esta tesis no debe interpretarse como una reducción del horizonte cultural de los niños/as rurales, sino como una ampliación a partir de su realidad y no saltando por encima de ella.

b)    Valorar y conocer el propio medio

• Dos ideas se presentan unidas y, contrariamente a lo que en principio pudiera parecer, no son contradictorias: conocer y valorar el propio medio y superar sus limitaciones. Cualquier medio donde se viva es limitado, en tanto en cuanto no abarca más que un tipo de los diferentes posibles, y a la vez tiene unas potencialidades de las que otros carecen. No necesariamente el medio rural ofrece más limitaciones que muchos empobrecidos medios urbanos, pero la escuela del medio rural tiene que trabajar para compensarlas, y ello no puede hacerlo más que aprovechando lo que de educativo haya, conociendo y valorando lo que ya se tiene y ofreciendo experiencias que no son accesibles directamente en el propio medio. Sin caer en la idealización ni el maniqueísmo, no puede olvidarse que la desvalorización de lo propio, y, por tanto, de uno mismo,  sólo puede generar una integración pasiva en lo ajeno o un encastillamiento igualmente empobrecedor en lo cercano. Por ejemplo, las salidas de aprendizaje a lugares alejados  deben de estar correctamente planeadas para evitar que el «embobamiento» ante las ciudades, comercios o instalaciones  «grandes» o «novedosas»: un semáforo, que tal como aparece en los libros de texto  da pie a pensar que es algo que «falta» en el pueblo de uno, puede verse más adecuadamente como un limitador de la libertad de movimientos, inevitable sólo donde vive mucha gente concentrada (dicho de otra forma, está bien que los alumnos de un pueblo conozcan las escaleras mecánicas, pero también que hagan de «espabilados» respecto a los niños urbanos cuando éstos están en su pueblo, o que conozcan empáticamente la realidad rural).

• De la misma manera, deben integrarse, o tenerse en cuenta, la tradición cultural y los avances tecnológicos, el pasado y el presente, la realidad y las alternativas, el conocimiento abstracto y el utilitario.

• En muchas ocasiones, habrá que empezar por conocer lo que existe en el entorno por parte del maestro/a, dado  que ha habido un arrasamiento previo y una desvalorización de todo lo cercano, pero, en todo caso, cuando la escuela investiga el medio, se genera un proceso de colaboración entre la escuela y el exterior. Esta apertura de la escuela es además imprescindible para dar un sentido profundo a lo que se aprende‑investiga (se comunica a la familia y a la comunidad, y ésta aporta sus «fondos de conocimiento»): publicando lo investigado de cara a las personas del pueblo, éstas empiezan a pensar que su realidad también es objeto de interés para la escuela, para la transmisión cultural.

• Si una de las limitaciones del medio rural  es la dificultad de socialización y desenvolvimiento ante grupos numerosos o ante medios desconocidos, la escuela debe contribuir a superarlo.

3.  El medio urbano

3.1. Consideraciones previas

Podemos partir de la diferencia entre zonas urbanas de ciudades pequeñas como Palencia, Soria,... con sus zonas de centro y barrios y ciudades más industrializadas como León o Valladolid. Pero antes de definir las características que encontramos en cada entorno urbano, debemos señalar una serie de circunstancias específicas:

• Los niños y las niñas de clases más acomodadas o culturalmente más acordes con la cultura dominante,  aun con `éxito´ escolar, pueden estar sometidos a muchas circunstancias adversas que genera nuestra sociedad: individualismo, soledad, sedentarismo, falta de comunicación, separaciones no bien asimiladas...Estos son elementos que nos afectan si miramos más allá de la `nota´.

• Determinados grupos étnicos (gitanos, mencheros, inmigrantes...), ubicados en zonas suburbiales, tienen `sistemas de actividades´ propias y cercanas, además de las que les proporciona y asumen de la cultura suburbial y urbana.

• Como posibilidades educativas a veces nos encontramos con la pervivencia, en el medio urbano, de una serie de valores tradicionales del mundo rural, con sus ventajas e inconvenientes, que aun mantienen familias procedentes de ese medio: vivencias, costumbres y conocimientos que pueden facilitar u orientar la labor educativa.

     Como características de los barrios en los que están ubicados nuestros centros, a pesar de su heterogeneidad, podemos señalar:

• Urbanísticamente, puede tratarse tanto de restos de antiguos barrios de casas bajas y de las antiguas viviendas sindicales o similares, como de barrios modernos concebidos como ciudades dormitorio, con grandes bloques y escasos equipamientos y servicios, normalmente ocupando espacios muy delimitados.

• Desde un punto de vista sociológico, consecuentemente, por una parte han recogido a la población que se desplazó desde los pueblos en los diferentes momentos de emigración, por otra a las parejas jóvenes, así como, en mayor o menor grado, a los antiguos chabolistas y minorías étnicas.

• Culturalmente son barrios dependientes de las actividades que se realizan en el centro urbano o en las zonas industriales, careciendo de identidad cultural y/o con mezcla de cultural urbana y restos de valores rurales y étnicos. Se da incluso la circunstancia de que, en la medida que hay una excesiva concentración de marginalidad, aparece la cultura suburbial como subproducto y pasan a ser barrios mal conceptuados por los propios habitantes. En estos últimos, respecto a los demás, disminuye en muchos casos la posibilidad de encontrar  colaboración e interés por la escuela y por la formación, tanto de adultos como de niños, así como en la participación en asociaciones y centros culturales.

• Las chicas y chicos conviven con puntos de vista muy diferentes respecto al hecho educativo: desde alumnos con familias ágrafas, hasta alumnos con padres profesionales de media o alta cualificación. Predominan, no obstante, las alumnas y los alumnos con dificultades de adaptación a las tareas escolares, porque:

  • Las dificultades económicas y desestructuración social y familiar abarca cada vez a mayores sectores de la población.

  • Aumenta la concentración de alumnos y alumnas con estas condiciones en los Colegios Públicos, por la `emigración´ de ciertos sectores a la enseñanza privada en busca de mayor prestigio social.

3.2. Implicaciones y potencialidades educativas

Si hacemos un catálogo de las dificultades con las que se enfrentan padres y profesores respecto a la educación de los menores, nos encontramos con una relación de problemas que los desbordan y ante los cuales se sienten inermes: apatía, déficit atencional, hiperactividad, dificultad para aplazar la gratificación, absentismo, desimplicación familiar y social, abandono de los estudios. Si ampliamos la edad a la adolescencia o a la primera juventud, y en determinados ambientes, el panorama es aún más preocupante (tabaco, alcohol, pandillismo, violencia...). Estos fenómenos se asocian en mayor o menor grado al medio urbano y, por contagio, al rural. En esta primera apreciación puede parecer que la ciudad ha perdido muchas de las cualidades educativas que tradicionalmente se le atribuían, supuestamente por encima de las que ofrecía el pueblo.

Antes de trazar un panorama de lo que pueden ser hoy nuestras ciudades como ámbito educativo, conviene hacer algunas precisiones. En primer lugar, considerar al medio urbano como el de un contexto instruccional y formativo homogéneo sería desconocer las profundas diferencias que se dan entre las zonas residenciales, los barrios‑dormitorio, o el centro de las ciudades, diferencias que evidentemente no son sólo urbanísticas sino económicas, sociales y culturales. Ni siquiera podemos suponer, sin un análisis previo, que se den las mismas condiciones y que se produzcan los mismos fenómenos en todas las ciudades de nuestra región.

La existencia de subsistemas y contextos formativos diferenciados en las ciudades no puede convertirse en modo alguno en una coartada tranquilizadora ("ya se sabe lo que determinados ambientes o familias dan de sí") para responsables políticos, agentes sociales y educadores. El tópico etiquetado barrio = peores condiciones educativas puede no ser tan cierto, salvo cuando afecta a familias desestructuradas o con graves problemas de paro y marginación. Para comenzar ponemos muy en duda que para muchos de los hijos de familias acomodadas o de padres de profesiones liberales estén garantizadas las condiciones de su desarrollo como seres humanos: el hecho de que consigan éxito en la escuela o de que gocen de amplia oferta de actividades extraescolares no supone ni una mayor autonomía, ni más tiempo de relación con los padres o con los familiares, ni que dispongan de una calle que proporcione un mínimo de socialización.

Con lo expuesto queremos llamar la atención sobre la necesidad de investigar e intervenir más allá de los planteamientos aceptados comúnmente. Son muy escasos en nuestra región los trabajos de campo sobre las necesidades de niños y adolescentes, sobre sus preocupaciones, sus modelos y su identificación, sobre su percepción de los hechos sociales, sobre los marcos normativos que aceptan o rechazan... Y esto para los distintos grupos de edad y de nivel económico y/o cultural.

Es cierto, sin embargo, que la mayoría de estos cambios que en los modos de vida y en la educación han provocado la revolución tecnológica y la urbana afectan a gran parte del mundo y que no hablamos de fenómenos exclusivos de Castilla y León, pero no lo es menos que, por el modo peculiar en que nuestra región se ha enfrentado (o padecido) a esos cambios, nos encontramos en una situación bastante diferente a las de otras nacionalidades o regiones de nuestro propio pais.

Quizás sea el momento de recordar los puntos de vista, las preguntas relevantes y los criterios que van a guiar nuestra evaluación de las posibilidades educativas de la ciudad. Para nosotros/as, la tarea principal de la educación consiste en facilitar al niño y al joven la adquisición de una conciencia personal y la conquista de una identidad como miembro de la colectividad en la que vive. Ambas cosas se adquieren en el marco de las actividades en las que las que el menor participa guiado por el adulto y que progresivamente asume como propias, las rechaza o las transforma.

Son cuestiones relevantes, para el análisis que proponemos, los grandes cambios que nos han afectado y que nos siguen afectando -con peculiaridades regionales muy específicas-, (la masiva emigración de los 60, la reducción de la natalidad, la desestructuración cultural de muchos pequeños municipios, el déficit de recursos culturales en los barrios de las ciudades y, porque no todo sean aspectos negativos, el esfuerzo de muchos ayuntamientos o entidades sociales y culturales, el crecimiento del voluntariado, las iniciativas de futuro que surgen en muchos sectores...). Pero en modo alguno se agota ahí la indagación; por el contrario, a profesores/as, educadores/as, padres y madres nos interesa un análisis de lo más cercano, de lo que cotidianamente hacemos, de lo que vivimos, de los valores que nos mueven y de los que rechazamos.

La valoración de la incidencia de las transformaciones económicas y sociales en la cultura castellana y leonesa, y más en concreto en la manera de transmitirla a las nuevas generaciones, está aún por hacer, si bien no parece aventurado afirmar que el relevo de la cultura tradicional ha sido tomado por formas y contenidos foráneos y por la emulación de modelos extraños a nuestra idiosincrasia. Pero lo más lamentable es, probablemente, la sustitución de las actividades comunitarias por actividades estancas (por grupos de edad, por espacios de uso predeterminado, incluso por tiempos específicos). Unos ejemplos bastarán para ilustrar lo que queremos decir: discotecas para quinceañeros hasta las diez de la noche, trabajo al margen de la vida familiar, ancianos recluidos en asilos...

En estas condiciones, que afectan en mayor grado a la ciudad, la transmisión cultural y la interacción entre adultos y entre iguales puede llegar a verse dificultada en extremo.

La dificultad de comunicación entre generaciones, el escaso tiempo que los padres pueden dedicar a sus hijos, la pérdida de control de los adultos sobre las actividades de los jóvenes, la cada vez más débil presión social sobre los comportamientos públicos inadecuados e incluso delictivos aquejan a todos los estratos sociales. Afortunadamente las ciudades castellanas y leonesas ven reducido el impacto de estos fenómenos globales por su tamaño, por los vínculos y afinidades entre sus miembros, por el conocimiento mutuo y por la personalización de las relaciones. Además, la ciudad ofrece, en contraste con los municipios demasiado pequeños, una gama más diferenciada y amplia de ofertas culturales (entiéndase cultural en su sentido más amplio: aficiones, deportes, diversiones, asociaciones...).

Una primera valoración de los datos obtenidos (en encuestas y entrevistas con alumnos y padres) nos muestran que el niño rural, en general, participa más directamente de las actividades, productivas o no, de sus padres, goza de una mayor autonomía en la edades tempranas, suele mantener una relaciones más ricas con iguales y mayores, etc. Sin embargo, la cultura urbana con sus pros y contras gana más y más terreno.

Por el contrario, en el medio urbano es más difícil que se den situaciones de colaboración de los niños en el trabajo de los padres (incluso llegan a desconocer en qué y cómo se ganan la vida éstos); la participación en las tareas de la casa, que podía ser un momento privilegiado de vinculación, de intercambio y de creación de lazos afectivos y de valores, es poco apreciada por los padres y madres y, en consecuencia, pocos niños y niñas las realizan, creando un estado de atonía y de falta de responsabilidad y esfuerzo que repercute en el ámbito escolar.

Basten estos rápidos apuntes de lo que parece relevante desde un punto de vista educativo para llamar la atención  sobre la importancia de iniciar lo antes posible estudios más amplios que los que nosotros hemos podido realizar. Al mismo tiempo es urgente promover alternativas que ofrezcan mejoras sustanciales para que las ciudades vuelvan a convertirse en lugares de convivencia y de encuentro.

Este apartado quedaría cojo si no finalizáramos con algunas propuestas de acción, aunque sólo sea a título de ejemplo . Si recogemos las sugerencias que tanto padres como menores suelen hacernos en cuanto a sus necesidades y expectativas, no es difícil entresacar algunas intervenciones relativamente viables, intervenciones que en algunos casos dependen de una mayor sensibilidad de la sociedad y en otras de decisiones de carácter político:

• Incrementar la oferta de actividades para toda la familia.

• Favorecer formas de ayuda mutua entre familias para el cuidado de los más pequeños o para menores enfermos o discapacitados.

• Fomentar los intercambios entre niños rurales y urbanos superando las trabas que en ocasiones impone una concepción excesivamente rígida del municipio.

• Facilitar la autonomía de los niños y niñas más pequeños: recuperar la calle, poner a su disposición servicios indispensables (desde lugares de encuentro a urinarios, atenciones especiales de la policía municipal...).

• Primar actividades culturales, deportivas y recreativas, públicas o privadas, accesibles a bajo coste...

Se trata siempre de no dar por inamovibles las tendencias que se supone conlleva la "vida urbana", optando por la intervención en diferentes niveles y ámbitos, para hacer más educativa la ciudad y más vivencial la escuela.

4.  Los diferentes medios rurales y urbanos

Cada centro desarrolla su actividad escolar junto a y en medio de unos contextos determinados que juegan un papel también educativo y que van a conformar su identidad personal, social y cultural. Ninguno de esos contextos puede ser definido con carácter general para Castilla y León (lo que es más común es lo "universal"), pero tampoco es suficiente la diferencia entre “rural” y “urbano”. Es preciso, pues, iniciar una investigación para conocer cada uno de los entornos de nuestras escuelas e institutos y, en un proceso "de abajo a arriba" abordar la relación con lo regional y con lo estructural, construyendo una identidad alrededor de un abordaje común y de ámbito regional de los problemas de nuestra realidad.

Aportado por Concejo Educativo a la
I Conferencia de educación progresista de Castilla y León - Marzo 2001

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