I.- PAPEL SOCIAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

II.- DIFERENCIAS SOCIALES, DESVENTAJAS PERSONALES: ¿QUÉ DECIR DESDE LA ESCUELA?

Introducción

II.1.- "Encarar el mundo". Estilos personales.

II.2.-Desigualdad económica y diversidad sociocultural

II.3.- El género, causa de desventaja social

III.- CÓMO ACTUAR EN EL AULA Y EL CENTRO

III.1.- Planteamiento general

III.2.- Los recursos del centro

III.3.- El trabajo en el aula normalizada

III.4.- Diseño de materiales

III.5.- El debate como instrumento educativo

I.- PAPEL SOCIAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

Decir que las personas no son iguales en esta sociedad y en cualquiera es algo evidente y conocido. La sociedad se organiza a partir de población que es diferente: existen diferencias en la forma de enfrentar los problemas, por género, por cultura y raza, por diferente función o trabajo social desempeñada. Paralela y desgraciadamente en muchas ocasiones existen, o hasta ahora existen, conflictos de intereses entre esos ámbitos de población. Este hecho provoca que aquellos grupos que resultan dominantes en la sociedad establezcan normas y formas de funcionamiento que les hagan permanecer en la situación de privilegio en la que están. De esta forma encontramos que existen ámbitos de población desfavorecidos, que no están en igualdad de posibilidades ante los demás. Una sociedad, de corte liberal, que deja fluir ese conflicto de intereses sin intervenir, presentándolo como supuesto de “igualdad de oportunidades”, se convierte en una sociedad que excluye a parte de la población. No se trata, por tanto, de pensar que la diversidad de población es negativa en sí, sino que es la “interpretación” que la sociedad de esa diversidad (y la forma en que reacciona y actúa a partir de ella) la que puede ser excluyente, por homogeneizadora en el sentido de “conductora” hacia una dirección determinada coincidente con la visión del mundo e intereses de los sectores privilegiados que son, a su vez, los que en mayor grado determinan dicha orientación.

No aparece el problema de la exclusión sin más, no se trata de que la “evolución natural” lleve a dicha situación. Existe determinada legislación, se crean unas instituciones, que van forjando la manera en que deben ir cambiando (o conservándose) las formas de decisión, de actuación, etc en la sociedad. Existen paralelamente organizaciones que presionan en distintos sentidos para ayudar a que un modelo excluyente se reafirme cada vez más o por el contrario retroceda. La dinámica creada por dichas organizaciones, dentro y fuera de las instituciones y las respuestas logradas en la población en general o en sectores de ella, hacen que las sociedades no sean estáticas y evoluciones en un sentido u otro.

            El Sistema Escolar es una de las instituciones con que cuenta esta sociedad. Un instrumento que, en lugares como el nuestro, trata de abarcar a toda la población, al menos en una parte de su vida. Como agente social que es, siempre actúa dentro de ella con una orientación determinada, nunca podrá ser “aséptica”. Un instrumento social ayudará, lógicamente, a que este tipo de sociedad se conserve o bien se desarrolle, pero dentro de las características que ya posee, con sus privilegios y desigualdades. Aun siendo esa la opción dominante, como ámbito social que es, se va a dar en él el conflicto y la confrontación de posturas, como en cualquier otro, lo que hace que su evolución no sea “unidireccional”, sino que tenga múltiples facetas y contradicciones. De ahí el hecho de que al mismo Sistema Escolar se le asignen posibilidades de liberación de la persona y de exclusión de la misma, de democratización de la sociedad y de homogeneización y como consecuencia de exclusión, etc. El posicionamiento social dentro del ámbito educativo, por tanto, es inevitable. Con nuestra actuación, de lo muy general hasta la actividad diaria en clase estaremos favoreciendo, a veces contradictoria, a sectores de población en “desventaja” o a los privilegiados. Esto incluye el que no actuemos y dejemos que las cosas evolucionen de forma “natural”- liberal hacia la conservación de las desigualdades que ahora existen. Tratar de llevar la postura en lo general y lo del día a día a una formulación consciente y organizada de forma colectiva, de avanzar en reflexión y experiencia compartida es quizá la única forma de incidir en que se camine hacia la atención y favorecimiento de toda la población. De forma individual será más difícil detectar nuestras propias contradicciones y aprovechar el esfuerzo realizado.

Por otra parte la Escuela no es el único agente, existen otras instituciones y ámbitos en los que se actúa sobre la ciudadanía, incluso en lo educativo: medios de comunicación, familias, etc. Esto hace que la forma en que intervenga no solo contenga una contradicciones internas, sino en los planteamientos educativos que desde otros lugares se hacen a veces de forma más poderosa.

            Refiriéndonos únicamente a la educación formal deberemos analizar los diferentes modelos de funcionamiento que puedan existir respecto a este problema si queremos concretar en cual queremos encuadrarnos. Con cada uno deberemos ver en qué grado se favorece a la población socialmente en desventaja y en cual se refuerza la exclusión de la misma. Dichos modelos abarcan desde aquel, claramente selectivo, el que no deja entrar siquiera físicamente a determinadas personas en él, hasta ese otro que trata de amoldarse a los sectores de población que le llegan de una forma flexible, no para su “reconducción” hacia un modelo cultural “único” pero tampoco para impedir y dejar de favorecer su avance en lo educativo, sino para definir salidas pensando en la vida social y personal que tiene, tendrá y/o debiera tener, cada una de las personas que acceden a él. Mientras que entre los primeros es fácil encontrar ejemplos: el antiguo BUP, la actitud de, por ejemplo, muchos centros privados, etc; el segundo constituye más una meta a la que acercarse y en la que faltan por definir y poner en práctica muchos aspectos. Por en medio, modelos que se adaptan pero no educan a la población marcando salidas diferenciadas y de valoración social muy distintas. En este caso se esconde un posible impedimento hacia el logro de la verdadera igualdad de oportunidades. También aquellos otros que tratan de “integrar” en el sentido de “asimilar” a modelos homogéneos que suponen desigualdad de partida de muchas personas. En cualquier caso, definir la finalidad de un modelo educativo que trata de ser democratizador, en el sentido que esté pensado para el beneficio de toda la población, es un tema que, por una parte, no puede resolverse de forma aislada, desde “dentro” solo, pues está interrelacionado con la sociedad y las desigualdades que encierra y por otra, como consecuencia de esa supeditación, no es un tema de fácil, ni quizá de solución única y definitiva. En la práctica cada modelo que adoptemos estará caminando hacia la exclusión y a la vez hacia la igualdad en mayor o menor grado. Solo la reflexión y experiencia compartida y colectiva, como se ha dicho antes, nos puede evitar ir en exceso en el sentido contrario al querido.

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II.- DIFERENCIAS SOCIALES, DESVENTAJAS PERSONALES: ¿QUÉ DECIR DESDE LA ESCUELA?

Introducción

            Para llegar a actuar de forma compensadora desde la Escuela será preciso conocer las condiciones en que se desenvuelve. Se hace así necesario analizar los elementos que de forma más importante crean diferencia- desventaja en la ciudadanía. En principio habrá que señalar la diferencia económica a veces ligada a cuestiones culturales e incluso de raza, como la gran generadora de desventaja social. También otros elementos culturales hacen que unos sectores tengan más facilidad para poder intervenir en la sociedad que otros. Podríamos hablar, por ejemplo, de que la ciudad se impone a la vida rural y la cultura occidental prevalece sobre cualquier otra. Aun hay otras relaciones de privilegio como es la que establece la diferencia de género. Aun suponiendo democrática la sociedad en que vivimos es clara la preponderancia del varón y de las formas de actuación de éste, de forma general, para el acceso a cotas de poder y de intervención. Seguramente habrá otras causas que generan diferencia, pero de una forma resumida podríamos decir que la ventaja está en ser: hombre blanco que habita en una ciudad de país desarrollado occidental y profesión “liberal”.

            Todo este entramado de causas hace que determinadas formas de afrontar el mundo y la vida tenga preponderancia sobre otras. Así por ejemplo quien encare los retos y las situaciones de forma individualista e incluso de manera competitiva y agresiva va a tener una valoración mayor para determinados puestos o cargos. Optar por dichas formas de actuación social desde cada persona será una forma más de disponer de más posibilidades dentro de nuestra sociedad, de acceso a ámbitos de poder, de lugares en que se toman decisiones importantes para la sociedad. Lo anterior no quiere decir que la persona favorecida por actuar de una forma determinada en ámbitos “dominantes” sepa conservar ese privilegio en todos los ámbitos sociales. Ninguna sociedad es uniforme y posee distintos ámbitos en los que la forma de actuar “dominante” es diferente y, por tanto, no en todos los lugares resulta “beneficiado” el mismo tipo de característica o de forma de actuación. Por ejemplo no es lo mismo desenvolverse en la calle de un barrio o en un pueblo, que saberlo hacer en el momento de buscar empleo o de defender una postura ante una asamblea o un debate o ante un medio de comunicación.

            En los apartados siguientes se incluyen algunos elementos de análisis que hacen referencia a algunas de las diferencias-desventajas señaladas antes. Ni están completos, ni están todas las causas posibles. Debe tomarse, por tanto, como orientaciones para una tarea que habrá que continuar y ampliar. Por otra parte resultarían inútiles dichos análisis si no van acompañados de la definición del papel de la Escuela en esa “parcela social” y las formas de actuación a llevar a cabo en ella.

II.1.- “Encarar el mundo”. Estilos personales.

            A menudo miramos sorprendidos a la otra persona al observar formas de resolver tareas o problemas cotidianos tan diferentes o similares a las nuestras y, de manera muchas veces inconsciente, juzgamos el método empleado en función de nuestra destreza o falta de ella, valorándolo en términos de mayor o menor eficacia, de comprensibilidad o incomprensibilidad, de capacidad o incapacidad para llevarlo a cabo. Otras veces descubrimos o nos descubren habilidades personales que tienen que ver con la capacidad para realizar ciertas tareas con facilidad: aprender letras de canciones, recordar episodios con el más mínimo detalle, realizar esquemas, relacionar acontecimientos, sonreír, exponer puntos de vista y opiniones con claridad, conversar con otras personas, dinamizar un grupo, etc. Y ésto lo descubrimos en la interacción diaria y en el confrontamiento con las otras personas implicadas en la resolución de problemas que las distintas situaciones nos demandan. Y, al mismo tiempo, descubrimos que, dependiendo de las situaciones, aquellas habilidades que en ciertas ocasiones se nos valoran positivamente, en otras son rechazadas o las rechazamos por considerarlas inadecuadas, ineficaces, anecdóticas o diferentes a la forma usual de actuar de los demás.

            Cada objetivo que nos planteamos o se nos impone a lo largo de nuestra vida requiere una serie de acciones para conseguirlo, y por tanto el manejo de una serie de herramientas cognitivas, culturales, sociales y afectivas. La consecución de los distintos objetivos se desarrollan dentro de situaciones específicas que, con frecuencia, llevan implícito un esquema predeterminado de acciones y formas de actuar, estableciéndose patrones de funcionamiento y comportamiento que pasan a formar parte del conocimiento compartido del mundo para las personas de una misma cultura. Así, pues, nos movemos con esquemas mentales aprendidos y asimilados que nos permiten ir dando respuesta a los problemas que cada situación requiere/ nos plantea.

            El problema surge cuando no somos capaces de establecer conexiones entre nuestra percepción y conocimiento del mundo, nuestras estrategias y/o habilidades y el producto final que la tarea exige, bien porque la situación es nueva y carecemos de herramientas adecuadas para llevarla a cabo, o bien porque el patrón de actuación establecido impide un acercamiento al proceso de resolución del problema y a la elaboración del producto final desde estrategias diferentes a las impuestas por el uso de la experiencia predominante. Esto hace que nos encontremos/sintamos más cómodas en unas situaciones que en otras, más motivadas para realizar unas tareas que otras y con unas expectativas de éxito o de fracaso a la hora de llevar a cabo el objetivo propuesto.

            En el ámbito educativo, al igual que en los otros ámbitos de vida, nos encontramos con formas muy variadas de actuar y de responder a las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje a las que enfrentamos a nuestro alumnado. Dentro del aula hay alumnos y alumnas que se desenvuelven con mayor facilidad en situaciones orales que en escritas, alumnado que necesita que se le diga claramente los pasos que ha de seguir y se le refuerce constantemente su trabajo, otros y otras que prefieren trabajar individualmente, frente a la disposición de otra parte del alumnado por el trabajo en grupo o en pareja, etc. Estas diferencias, en cuanto a preferencias por determinadas: formas de trabajo, de estrategias, de actividades, de lenguajes, de dinámicas, etc., ponen en evidencia la existencia de distintos estilos de aprendizaje dentro del aula.

            Esta clasificación sugiere una diversidad en cuanto a formas de percibir la realidad y de relacionarse con ella, y en cuanto al uso de técnicas y mecanismos para conseguir un aprendizaje con mayor facilidad.

            La preferencia por una o unas determinadas “formas de aprender” está íntimamente relacionada con el bagaje psicológico y socio-cultural de cada estudiante. Cuando un alumno y alumna entra en el contexto reglado de la escuela y del aula lo hace con su historia personal y trata de transferir sus conocimientos previos, sus mecanismos y estrategias de actuación utilizadas en sus ámbitos de vida cotidianos al contexto escolar. Sin embargo, estos conocimientos y estrategias no siempre le resultan útiles y apropiadas para desenvolverse fácilmente y con éxito en determinadas situaciones de aprendizaje.

            Cualquier actividad que se propone dentro del contexto escolar lleva implícita un objetivo y una forma de actuación, y requiere del alumnado la puesta en práctica de determinadas destrezas cognitivas, afectivas, sociales y/o comunicativas. La dificultad de la tarea estriba, no tanto o no sólo en la complejidad intrínseca de la misma, sino en el dominio que el y la estudiante tenga de las destrezas que la actividad requiere. El problema está, no en saber que la tarea es difícil sino en que la persona la “sienta” como difícil y en muchos casos inabordable. Sentir que se carece de la competencia necesaria para resolver con éxito la tarea significa, en cierta medida, ver dificultada la capacidad de participar en la actividad.

            Participar de forma real y en igualdad implica exponer al alumnado a situaciones de participación, pero dotándole de herramientas y estrategias que les capacite para ello. Es decir, que sienta que puede y sabe participar. Esto nos lleva a revisar nuestros “modelos de enseñanza”, el qué y el cómo enseñamos.

            El tipo de actividades que proponemos, la forma de estructurar los contenidos, las realidades a las que hacemos referencia para dar coherencia a nuestro discurso, los materiales que utilizamos, el tipo de discurso empleado, los formatos y las dinámicas que potenciamos, a menudo favorece unos determinados estilos de aprendizaje y de formas de actuar frente a otros.

            Así, por ejemplo, hablamos de establecer conexiones entre las realidades de nuestro alumnado y la escuela, formando su realidad parte del contenido escolar, sin embargo, muchas veces, es la lógica de la ciencia la que estructura el contenido del área imponiendo su propio método y formatos. La percepción, los sentidos (salvo para corroborar lo que la ciencia ha dicho), el pensamiento creativo, el diálogo entre distintas realidades vividas y la historia de la ciencia, se anulan en favor de un pensamiento crítico y unidireccional, en el que es fundamental el dominio de la lógica, de lo abstracto, de la estructura, del lenguaje escrito (y oral) que enuncia, conceptualiza y describe la ciencia.

            Otras veces, la capacidad de actuación se ve dificultada por la falta de variedad en cuanto a soportes y materiales que posibiliten el acercamiento a la actividad o al contenido desde su propia experiencia.

            De la misma forma, el tipo de actividades que planteamos y las dinámicas que se establecen dentro del aula, a menudo, favorecen un trabajo más individualizado impidiendo la interacción, el aprendizaje con el otro y la otra y el trabajo cooperativo para llevar a cabo una tarea común.

            La existencia de un único discurso para representar y comunicar, para relacionarse con las demás personas, para actuar y elaborar tareas colectivamente, así como los esquemas de actuación fijados, resta capacidad de participación a aquellas personas que tienen formas diferentes de expresar y de resolver.

            El análisis anterior supone iniciar un interesante trabajo que implica someter a “examen” algunos de los elementos implicados en el diseño y aplicación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Podríamos comenzar por:

            - las actividades de aula, registrar las que hacemos, y con qué frecuencia y establecer una correlación con los estilos que conecta y, especialmente, con las personas excluidas (los más independientes? ¿los más creativos?...). A partir de la realidad, elaborar las diversificaciones precisas. Por ejemplo, lo que predomina es la actividad que supone un único elemento de referencia, el profesorado, una respuesta individual y una recuperación igual para todas las personas, lo que potenciamos es un tipo de aprendizaje dependiente, poco creativo y menos reflexivo. De ahí que actividades como trabajos prácticos, formulación de hipótesis, ejercicios en grupo favorecen la autonomía, pero pueden suponer un choque importante si no se tiene cierta familiaridad con este estilo. Aprender de forma autónoma y compartida es un proceso que exige una elaboración de pasos a dar previos y un conocimiento del estilo aprendido a lo largo de los años escolares.

            - Las relaciones de comunicación: ¿utilizamos comunicaciones unidireccionales fundamentalmente?, es decir del profesorado al alumnado individual o en grupo. ¿Qué sucede cuando ponemos en juego comunicaciones mutuas entre profesorado y alumnado, al revés, entre el alumnado...?. En este caso quizás excluimos al individualista, en el anterior potenciamos el aprendizaje natural entre iguales...

            El análisis de la sociedad actual muestra un modelo de persona individualista, poco acostumbrada a actuar cooperativamente, con un predominio cada vez mayor de la competitividad, y con un déficit de implicación social.

            ¿Qué relaciones de comunicación en el aula responden mejor a las necesidades de este modelo?. Aquellas que evidencian que la única fuente del saber (y del orden) es el profesorado y que el alumnado es una página en blanco siendo nuestra misión la de rellenarla con lo que es fundamental. Por lo tanto, hablamos de una sola dirección del profesorado al alumnado, de unas relaciones jerárquicas.

            Presuponemos que entre ellos no aprenden, y que además carecen de conocimientos procedentes de años anteriores y de ámbitos diferentes (familia, los iguales...).

            La puesta en marcha de dinámicas que supongan lo contrario, como por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, toma de decisiones, poner en juego los distintos saberes y fuentes disponibles, disminuiría la exclusión de aquellos que “no conectan” con el ritmo marcado por el profesorado.

            - La secuencia y selección de contenidos sería otro de los elementos educativos que protagonizan nuestra actuación docente, y que de tanto “utilizarlos” pueden convertirse en inamovibles, en verdades absolutas. Es en este campo donde el esfuerzo deberíamos encaminarlo a buscar la conexión con los intereses del alumnado

            Para concluir, el estilo de aprendizaje de cada persona entendida como la forma en que la persona construye su proceso de aprendizaje no es algo que sea innato o surja sin causas. Siendo así no debemos olvidar que la historia de cada cual está compuesta por datos de tipo más personal y otros de carácter más social dependiendo al tipo de población a que se pertenezca. Cultura, genero, características socioeconómicas…Parece existir, por tanto, una relación entre la caracterización social y las formas que se aprende: existen formas culturales “orales” y otras más “escritas”. Estaremos apoyando la diferencia social si utilizamos estilos de aprendizaje que se correspondan con las capas más favorecidas y no presentamos una gama suficiente de posibilidades diferentes.

            Lo anterior querrá decir que debemos tener en cuenta los estilos que presenta nuestro alumnado para ajustar nuestra actividad a ellos, pero la diferenciación del alumnado según esta característica no está al mismo nivel que las diferencias culturales o de género, por ejemplo sino que son una consecuencia de todas ellas (quizá entre otros factores).

            Una cuestión a tener en cuenta también es el estilo de aprendizaje que está potenciado socialmente y en qué ámbitos. Seguramente la escritura sea considerada, por ejemplo, un elemento cultural de primera importancia, menospreciando determinadas cultural orales, que en cambio son las que predominan en otros ámbitos. La Escuela debe situarse en qué estilos potencia y cuáles no solo para tener en cuenta a todo el alumnado sino para saber para qué ámbitos de la sociedad y tareas está educando.

II.2.-Desigualdad económica y diversidad sociocultural

En lo económico, no hay “diversidad” en su sentido positivo, sino únicamente “desigualdad”: las personas disfrutan o sufren de desiguales niveles económicos en función de la posición que ocupan en el sistema socioeconómico. No viene mal recordar que para la ideología conservadora estas desigualdades no son negativas, sino incluso “naturales”, pero no así para las visiones socialmente solidarias y críticas, en las cuales nos incluimos.

Estas desigualdades tienen que ver con las clases sociales (por más que los límites no sean siempre nítidos, éstas siguen existiendo) mucho más que con factores de tipo individual. Indudablemente, también existen desigualdades entre espacios (urbanos / rurales, territorios dinámicos / empobrecidos...) e intersecciones con las diferencias ligadas al sexo (menor disponibilidad económica de las mujeres) o a la etnia (cuando existe discriminación o exclusión socioeconómica).

Otra cuestión diferente, y errónea, sería considerar que culturalmente sólo hay desventaja o déficit en las clases populares. Esta cuestión es más compleja, pero afirmamos que no se puede evaluar con lentes clasistas y/o academicistas, pues entonces, obviamente, siempre aparece la cultura obrera como inferior.

DESIGUALDAD SOCIAL, DESIGUALDAD EDUCATIVA

El subsistema escolar forma parte del sistema social; así, constatamos que vivimos en una sociedad desigual, y que ello, en gran parte, no tiene que ver con el sistema educativo, sino que es "previa" a él. Sin embargo, la educación formal tiene ciertos márgenes de actuación: son personas las que actúan en él (profesorado, alumnado, familias, políticos/as...) y no todas sus actuaciones reales son reproductivas de la estructura social. Si ponemos el acento en el análisis estructural, podemos ver sólo la primera parte; si, por el contrario, sólo somos conscientes de lo que hacemos e intentamos hacer en los niveles más concretos, podemos caer en cierta concepción ingenua.

En principio, conviene recordar:

1.      Existe una concordancia en términos generales entre escala social y titulación educativa: casi todos los hijos/as de familias pudientes terminan estudios universitarios, en mucha menor proporción lo hacen los de familias trabajadoras más o menos asentadas y son prácticamente inexistentes los casos que proceden de ambientes marginales. Aunque en las últimas décadas se ha mitigado esta concordancia, no ha dejado de existir y, aunque también es cierta que la movilidad social es mayor, nuevas formas de discriminación van surgiendo (masters, etc.).

2.      La escuela sigue teniendo una función selectiva, y ésta, aunque no suele explicitarse, es más fuerte que muchos de los objetivos contrarios que sí se explicitan. Aunque la escolarización generalizada es un avance hacia una mayor igualdad social, si analizamos los índices de "fracaso escolar", éste es mayor en cuanto menor es el nivel socioeconómico.

3.      Estas afirmaciones generales no se contradicen con la existencia de numerosísimas particularidades (dada la gran cantidad de factores que influyen en cada caso) y con una concepción dinámica de la realidad (no mecanicista, no únicamente reproduccionista).

Ante esta relativa concordancia, se han propuesto distintas interpretaciones:

1.      Aunque ya no suele explicitarse, hay quienes han afirmado que simplemente se trata de diferencias intelectuales: los más dotados intelectualmente ocuparían mejores posiciones en la escala social y sus hijos también lo estarían, por lo que tendrían más éxito escolar.

2.      La mayor disponibilidad de recursos económicos permite mayores medios para el aprendizaje y la continuación de los estudios.

3.      Los alumnos/as de grupos sociales privilegiados tienen un "capital cultural" (por ejemplo, un lenguaje más "formal") que "invierten" en el proceso de aprendizaje y así obtienen mejores resultados.

4.      La "cultura escolar" es mucho más parecida a la cultura de los grupos dominantes, por lo que éstos tienen una mayor continuidad entre el ámbito familiar y el académico, lo que les permite sacar más ventaja de éste. Por el contrario, las "culturas populares" son silenciadas en la escuela, produciéndose un "extrañamiento" que provoca mayores dificultades para la motivación escolar.

5.      Las expectativas que tienen las familias respecto al futuro de sus hijos e hijas influyen en la autoconfianza de éstos, en el apoyo y seguimiento que se presta, en la importancia de los medios que se ponen en juego.. Así, familias con el mismo nivel socioeconómico pueden favorecer resultados distintos.

6.      La red educativa está jerarquizada y es segregadora socialmente: centros privados de élite, centros privados concertados y centros públicos de diferentes "categorías".

Si exceptuamos la primera interpretación, el resto tienen más o menos capacidad de explicar la realidad de discriminación socioeducativa que observamos, pero hay que tener en cuenta:

1.      En cada persona, en cada caso, influyen muchos factores, además de los socioeconómicos. Las situaciones son también muy diferentes.

2.      Existen posibilidades de actuación, tanto a nivel de cambio estructural como en el nivel individual, de centro y de comunidad: las personas implicadas en el hecho educativo somos agentes activos, no meros engranajes de una máquina gigantesca (aunque no cabe duda de que "también" somos algo de esto).

LAS VÍAS DE ACTUACIÓN

En este documento no se trata de dar unas pautas de actuación ya elaboradas: precisamente avanzar en esta línea es lo que se pretende hacer a partir de este momento.

Algunos interrogantes

Es necesario desarrollar tanto propuestas globales de tipo social y de política educativa como de actuación concreta en y alrededor de los centros. Dicho de otra manera, se trataría de ir dando respuestas en lo cercano a la vez que se va criticando y cambiando lo estructural. Además de buscar la debida coherencia ¿es posible realmente ir integrando un nivel y otro?

Cuando desarrollemos pautas o mecanismos concretos de actuación ¿es posible y deseable hacerlo respecto a este tema de forma específica? ¿en qué casos?. Si no se aborda específicamente ¿podemos caer en ver sólo diferencias de carácter personal en el alumnado?

Aunque resulta evidente que en algunos aspectos hay que "pedir más" y "aprovechar más" (más medios en cuanto más se necesiten para superar la desigualdad...), ¿qué otros cambios son imprescindibles para no dar "más de lo mismo"? ¿Hasta qué punto tiene que cambiar la "cultura escolar" para adaptarse mejor a las clases populares, sin que ello sirva para "limitar"? ¿Existe una "cultura obrera" como tal hoy en día?.

El combatir la desigualdad ¿cuánto exige de participación de los implicados y del entorno social?. El empezar por objetivos de promoción individual ¿es inevitable? ¿sería injusto negar por nuestra parte esta posibilidad? ¿cómo, en todo caso, ir construyendo mecanismos más sociales y solidarios para una superación colectiva?

(...)

II.3.- El género, causa de desventaja social.

Partimos de la premisa de que existen diferencias en los modelos de participación seguidos habitualmente por las mujeres y por los hombres. El modelo masculino es valorado como el positivo y/o único, mientras las pautas que siguen las mujeres son relegadas o ignoradas.

Es necesario, no obstante, profundizar en la situación en que se encuentra la mujer a la hora de participar en la sociedad y como consecuencia en la Escuela. De esta forma se podrá llegar a concretar más en qué consisten las desventajas con que cuenta y a definir mejor modelos de actuación que traten de eliminarlas.

Algunos elementos que pueden servir de arranque para ese análisis de carácter más social son:

·         Cuando la mujer no participa, según el modelo establecido la culpa o responsabilidad recae en ella mima, y en ningún caso se plantea el por qué de esa situación.

·         Los intereses y motivaciones que mueven a las mujeres a participar son distintos, y eso determina su modelo de participación.

·         A los niños se les educa para ganar.

·         La adolescencia es un período crítico, en esta fase para reafirmar su sexualidad se agudizan más las diferencias de roles entre chicos y chicas.

·         Los medios de comunicación juegan un papel relevante en la diferenciación de roles, y tienen una poderosa influencia sobre el alumnado, y sobre el profesorado.

·         La baja autoestima y confianza, así como un modelo de atribución en que hemos sido educadas (interno, permanente y estable) dificulta nuestra actividad pública.

A partir de estos y otros elementos habrá que concretar cuales son las consecuencias de esa diferencia, de esa desventaja respecto al Sistema Educativo. Paralelamente a este tipo de análisis debemos introducirnos en otro de carácter más educativo que ayude a definir sobre qué elementos y de qué manera debemos actuar. Algunas cuestiones, aunque incompletas a tener en cuenta y en las que profundizar dentro de este análisis educativo que se propone son las siguientes:

A) Relativos a las herramientas educativas a utilizar

Debemos poner especial cuidado en:

·         Prestar atención a los materiales escritos, etc. Los materiales que se manejan en la escuela son muy importantes; transmiten modelos más rápidamente y con más contundencia que un planteamiento explícito por parte del profesor o profesora.

·       Estar en permanente alerta acerca de los contenidos: analizarlos, cambiarlos e incorporar otros.

·        Hacer una llamada de atención a las editoriales en relación con lo dicho anteriormente.

·        Recoger en las actividades los aspectos afectivos, además de los de acción y diseñar actividades que sean integradoras.

·       Utilizar el lenguaje como instrumento para ocupar un espacio en la realidad, como parte del cambio.

·       Usar a favor de la parte en desventaja, las mujeres en este caso, la influencia que ejercen en nuestros días los medios de comunicación, iniciando en una lectura crítica a los niños y niñas. Partir del problema supone ya una parte del cambio.

·       Reflexionar mucho y en todo momento acerca de en qué estamos frenando el avance En el proceso también hay que tener en cuenta los resultados.

·       Pasar a la acción, y proporcionar modelos de referencia para reforzar el cambio. Hacer conscientes a las mujeres, a las chicas, de sus posibilidades y de los obstáculos.

·         Trabajar aspectos de autoconfianza y seguridad en las niñas.

·         Llevar estos planteamientos a las actividades extraescolares, además de a las aulas.

 B)Actuaciones de carácter global

·         Llevar planteamientos coherentes y de continuidad a través de las distintas etapas.

·         Colaborar con las familias. Nuestra labor no tendrá el mismo efecto si no se ve completada con la actitud de padres y madres.

·       Eliminación sistemática de estereotipos.

·       Reflexionar continua y permanente por parte del profesorado sobre sus actitudes y lo que transmite con ellas.

III.- CÓMO ACTUAR EN EL AULA Y EL CENTRO.

III.1.- Planteamiento general

Cuando queremos observar las diferencias en el aula resulta complicado relacionarlo con las que se establecen de forma general y social: género, etnia, socioeconómica y cultural, etc. Con ser cierta esta reflexión sobre las diferencias sociales no pueden servir más que de marco general en el que basarnos, ya que en el aula se nos van a dar entrecruzadas y unidas a otras de carácter más personal que es con los que nos desenvolvemos. (...)

Diferentes ámbitos crean diferencias en las personas y desigualdades determinadas pues se ofrecen diferentes posibilidades de intervención a unos sectores y a otros. Aun así una persona no es el producto de una característica sino de todas juntas y “aplicadas “ a una situación de vida determinada junto a unas características personales que hacen que sea única. Ésta es la persona que a nosotros nos llega al centro y al aula, con su determinado estilo de aprendizaje, de comportamientos, de expectativas, de intereses, etc. Con ellas y sus perfiles es con la que tenemos que trabajar y no con la caracterización social de las diferencias. Resulta, por tanto, parcial desarrollar programas curriculares que se basen en el estudio de una “diferencia” determinada, por ejemplo de género, sin tener en cuenta todos los demás aspectos que están influyendo en el perfil de esa mujer u hombre. Eso no quiere decir que el estudio de tales diferencia no sea útil como marco a tener en cuenta, no solo como estudio teórico sino como propuesta de diferentes enfoques a trasladar al aula y de aspectos a conseguir en el centro, con el profesorado..., pero no de forma personalizada y directa. Por otra parte resulta muy complicado hacer un estudio de todas las influencias de todos los ámbitos que llegan a una persona para diseñar el tipo de trabajo a realizar. Nos debemos quedar, por tanto, con las características de las personas concretas que tenemos “delante” y a ellas ajustar nuestra actuación. La concreción de laas desventajas sociales y educativas de distintos sectores de población nos deben servir, eso sí, para encontrar claves a algunos características de las personas en concreto.

 Existe una diferencia, no obstante, de planteamiento entre entender que nuestra finalidad acaba en “integrar” a estas personas “diferentes”, tratando de cambiar técnicamente metodologías e incluso recursos etc. (como podría plantear una propuesta de metodología activa) y tener por finalidad el avance hacia la disminución de la desigualdad de oportunidades en los ámbitos sociales de referencia del alumnado como se puede plantear desde una perspectiva socioeducativa. Desde este punto de vista dichos ámbitos de referencia es en lo que debemos pensar al definir nuestros fines, deben ser un banco de recursos a utilizar. Haciéndolo así estaremos teniendo en cuenta al alumnado que procede de ellos.

            El trabajo de observación del alumnado según lo anterior se debe dirigir a saber las características del mismo no de forma general y abstracta sino en relación con las actividades de aula que vayamos a hacer: en qué ámbitos se ha movido, qué realidades ha conocido y qué perspectivas tiene de lo que le planteamos.

III. 2- Los recursos del centro

            La forma de utilización de los recursos del centro en el tratamiento de la diversidad tanto para avanzar hacia la integración como a la segregación son fundamentales.

No es necesario insistir en que el papel que juega la “infraestructura” será importantísimo en cuanto que van a condicionar decisiones, recursos etc a utilizar en el aula. La línea de trabajo marcada en el centro resulta igualmente fundamental para todas las actuaciones que se quieran hacer: agrupamientos, concreción del carácter de las materias, forma de evaluación etc. e incluso creación de un ámbito de participación e intervención para alumnado familias etc, cercano o alejado de sus intereses. La definición de una u otras forma de todo estos elementos del centro estará condicionando, por tanto, por una larte que en el aula se puedan desarrollar el trabajo abarcando a una mayor diversidad de alumnado o no y por otra que el mismo centro sea un lugar de acogida para toda la población implicada en él o no.

Existen una gran cantidad de decisiones a tomar en los centros que afectan a la atención a toda la población o a la exclusión de parte de ella. En muchas ocasiones la decisión no esté claramente definida aun dentro de la intención de avanzar hacia una intención básica para todos y todas. Por ejemplo, si un sector concreto tiene unas expectativas educativas determinadas (por ejemplo aprender un oficio) ¿deben atenderse éstas sin más? O ¿ se debe tratar de hacerle avanzar hacia el logro de las capacidades que suponemos debe conseguir toda la ciudadanía para intervenir después en igualdad de condiciones?. La respuesta a ésta y otras cuestiones de este estilo va a ser complicada y seguramente no puede hablarse de una “receta” única sino que va a depender de muchas circunstancias. Quizá lo importante sea que se planteen y se trate de buscar una salida sobre la base de unas intenciones que tengamos claras. Habrá que tener en cuenta la evaluación de cada actuación como uno de los elementos más valiosos para avanzar hacia nuestros fines.

III.3.- El trabajo en el aula normalizada

III.3.1º.- Algunos elementos del análisis de la situación.

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III.3.2º..-Principios o líneas de trabajo

Aun cuando cualquier cambio en una situación tan arraigada resulta complicada y crea mucha inseguridad, se pueden marcar unos principios y como consecuencia líneas de trabajo para avanzar en el aula hacia el tratamiento de la heterogeneidad de personas y situaciones en ella.

A) Trabajo por proyectos

            Es este un tipo de trabajo extendido en algunas áreas y/o etapas , pero que en muchas ocasiones no se entiende de la misma forma. Aquí se entiende que la línea de trabajo por proyectos:

·      debe suponer una forma de participación del alumnado y por tanto de acercamiento a sus intereses subjetivos. Para ello éste debe tener un papel activo en todo el proceso, tanto para recabar sus opiniones e intereses como para hacer que él mismo resuelva las dificultades que vayan surgiendo en el grado en que le sea posible. Por ejemplo, conseguir un presupuesto de la administración del centro si el alumnado es de más edad o traer determinados elementos o irlos a comprar a la tienda con la clase si es más “pequeño”.. En este sentido habría que reseñar, no obstante, la dificultad de encontrar un equilibrio entre las posibles opciones o intereses subjetivos que en ocasiones plantea al alumnado y la necesidad de tener “preparado” el desarrollo del proyecto en cuanto a materiales, recursos.. por parte del profesorado, así como que éste se ajuste a lo que el mismo profesorado puede suponer que es un “interés objetivo”

·      debe ser algo diferente de “momentos de actividad”. Es decir no es “hacer” sino dirigirse hacia una meta definida previamente con diferentes productos adecuados para conseguirla.

·      se podrían incluir aquí los puntos referidos a la actividad con sentido ya desarrollada en publicaciones de Concejo (“ESCUELA –ENTORNO”).

·      es necesario abordar la forma y tipo de contenidos que se van a poder introducir en el proyecto, quizá de más profundidad y de mayor aplicación y realidad que en el trabajo “habitual” pero menor en número : Igualmente en referencia a los contenidos nos deberemos plantear el impartir en muchas ocasiones contenidos diferentes a los marcados en nuestro curriculum (desde aprender a hacer fotos a manejar determinados instrumentos, etc.), conocimientos que, en muchas ocasiones, se usan en nuestra sociedad de forma habitual (al menos en los ámbitos del alumnado)..

·       Asumir que el desarrollo tendrá muchas limitaciones por las condiciones “ambientales” existentes

            Poner en marcha proyectos en el sentido que aquí se le quiere dar al menos, con todo el alumnado de un grupo completo (o más con todos los grupos de un centro) y seguramente de forma individual y por decisión personal, nos llevaría a tener una serie de dificultades que al hacerlo en otras condiciones no las tendría. Conocer dichas dificultades nos ayudaría a perfilar la forma concreta en que debe trabajarse un método de este tipo en el aula normalizada.

B) Enseñanza -aprendizaje

Entender la actividad en el aula como aprendizaje más que como enseñanza. Es decir, entender que el aprendizaje en el alumnado se da de forma múltiple dependiendo de la situación en que se encuentre. Aprende de lo que le decimos, pero también de cómo lo hacemos, de los conceptos definidos, pero también de los ejemplos, de los ejercicios que le pedimos que haga, de la información que le da el profesor o profesora, pero también de lo que le “llega” a través del alumnado, de la información escrita, de la información que recibe de “fuera” si lo que le decimos enlaza con algo externo, del contenido que le damos pero también de la forma en que lo ponemos en práctica o le hacemos poner a él, de lo “formalmente educativo” pero también de lo informal, ...Es decir en realidad lo queramos o no creamos para el alumnado una situación de aprendizaje que condiciona lo que éste aprende. Aceptar eso nos debería conducir a:

·      Revisar las situaciones de aprendizaje que ponemos en marcha, sabiendo qué es en realidad lo que como profesorado hacemos, lo que pedimos que haga el alumnado y la forma en que debe hacerlo. Todo ello con sus implicaciones correspondientes. Haciendo esto llegaríamos a saber si creamos

-situaciones empobrecedoras: con pocos elementos de contraste, monótonas en la forma, pobres en el número y variedad de recursos, con el profesorado como única o casi única fuente de información, con un mismo tipo de contenido, con un contenido que no permita las diferentes versiones, la actuación sobre él, el contraste con otros recogidos fuera del aula, etc

-situaciones más enriquecedoras que incluyan formas de aprender diferentes, en relación a nosotros, a sus iguales a otros agentes y personas de dentro y fuera del centro, si proponemos tipos de actividad variada, con recursos diferenciados, con contenido abordable desde varios puntos de vista, “problemáticos” que pueden alcanzarse desde varios “lugares” dentro y fuera del aula y del centro e incluso formas de evaluación y seguimiento distintas y alternativas (diferentes formas de “acceder al aprobado”.

La existencia de un tipo u otro de situaciones nos daría una idea del grado heterogeneidad que estamos admitiendo, de los tipos de perfiles de alumnado que estamos teniendo en cuenta en los procesos de procesos de aprendizaje que creamos. También llegar a este análisis nos permitiría saber el tipo de persona que estamos educando más empobrecida, con una visión “unilateral” del mundo o más “versátil” con una visión más diferenciada, controvertida y por tanto crítica del mundo.

·      ir introduciendo en el aula los recursos necesarias para llevar estas situaciones de aprendizaje en condiciones aceptables (recursos materiales como humanos. A veces proponemos tener recursos en el aula porque nos parece que debiéramos disponer de otros alternativos, pero al no estar ligados a los tipos de actividad que queremos llevar a cabo quedan “inutilizados”

C) Diseño de elementos o herramientas educativas

            Uno de los fines (en el sentido de “productos finales) a alcanzar después del desarrollo de un tema como este, es concretar la o las formas que deben adoptar los distintos elementos o herramientas educativas de que disponemos, para tener en cuenta la diversidad con las orientaciones que se han querido dar a lo largo de todo este documento. Se recogen en el apartado siguiente dos propuestas que no pretenden estar terminadas. Se hace más como muestra de lo que podría suponer llevar un planteamiento teórico como el que se expone a la concreción del trabajo de aula, de forma global (no sólo en base a una característica o diferencia)

III.4.- Diseño de materiales

(...) [Puede verse en el documento completo]

III.5.- El debate como instrumento educativo.

(...) [Puede verse en el documento completo]