Líneas de actuación educativa en torno a la igualdad y la diversidad

El punto de vista de los Movimientos de Renovación Pedagógica

(Publicado en Aula de Innovación Educativa, Febrero 2001)

La Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica viene dedicando una atención especial a la igualdad y la diversidad en educación en los dos últimos años (Encuentro de Gandía en 1999, propuesta a otras organizaciones de celebración del Congreso “Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad”, etc.).

Este artículo se complementa con el titulado Igualdad con diversidad: la apuesta de los Movimientos de Renovación Pedagógica, que aborda el mismo desafío pero desde una visión más general.

1. Algunos enfoques que hemos de superar

2. Igualdad con diversidad: una educación valiosa para todos y todas

3. La actuación ante las dificultades de aprendizaje

4. Conclusión

1. Algunos enfoques que hemos de superar

Existen una serie de formas de actuación, más o menos conscientes, que socavan el derecho a la educación de la totalidad de la población. Hemos de recalcar que la educación es un derecho, no una concesión compasiva, y que este derecho debe ser realmente puesto en acción para todos y todas. Muy al contrario, en una escuela selectiva, el “fracaso escolar” es algo intrínseco al propio sistema, por lo que resulta hipócrita preocuparse por él si no revisamos ese carácter excluyente.

Comentaremos a continuación algunos enfoques erróneos e injustos, por desgracia bastante habituales.

1) La homogeneización y uniformización: se “da” lo mismo a todos/as y las dificultades son vistas como resultado de insuficiencias individuales. Suele ir unido al “academicismo”. No se cuestiona la bondad de lo que se hace ni siquiera cuando la tercera parte del alumnado está bloqueado en su aprendizaje o la mayoría, incluida la parte que aprueba, no aprende casi nada duradero. Tampoco parece suponer ningún problema el que las clases populares tengan un porcentaje de éxito muy inferior al de los grupos dominantes; y es que la cultura escolar no es neutra, sino que está más cerca de la experiencia de unos grupos sociales que de otros.

2) Las segregación. Se separa al alumnado, ya dentro de la educación obligatoria y quizá en cuanto antes mejor, en diferentes vías. Algunas de estas vías, en realidad, no llevan a ningún sitio, sino que sirven para “despejar el camino” al resto. Hay que oponerse a la segregación por razones didácticas (supone un empobrecimiento del aprendizaje), de desarrollo personal (autodesvalorizaión) y sociales (favorece un sistema social jerarquizado y excluyente). No es casual, por supuesto, que en cuanto más alejado esté del centro dominante un grupo social, más fácil es que sus miembros se encuentre en algún grupo segregado.

3) La adaptación empobrecedora. Se trata de “adaptarse” al alumno/a, pero en un sentido limitativo: “no puede hacer más que lo elemental” y se confunde lo elemental con lo mecánico y no significativo. Incluso, se puede hacer esta adaptación empobrecedora a grupos o centros enteros: como afirma Ramón Flecha, en lugar de enriquecer el contexto para favorecer el aprendizaje, se empobrece la educación bajo la excusa de adaptarse al contexto.

4) Otras formas de actuación cuestionables son las que se basan en:

a) cierta forma de “pseudotolerancia”, con un discurso tramposo sobre diversidad (cada cual es como es, un grupo puede escoger no integrarse en el sistema educativo...)

b) el “psicologismo” y el “didactismo” (todo es cuestión de técnicas psicológicas o didácticas muy concretas y aplicadas individualmente)

c) la idea de “déficit cultural” (unos grupos culturales tienen de entrada un déficit que, en todo caso, hay que compensar; incluso, se está dando la circunstancia de que se considera alumnado de compensatoria a alguien por el hecho de ser gitano, sin más)

d) la “igualdad de oportunidades” (sustituyendo a lo realmente deseable: mejora en los resultados efectivos y realizar los cambios contextuales necesarios).

2. Igualdad con diversidad: una educación valiosa para todos y todas

La igualdad social y educativa es un objetivo que no entra en contradicción, sino al contrario, con la necesidad de contar con la diversidad personal y cultural, ni con la conveniencia de valorarla como un enriquecimiento colectivo. No podemos esconder bajo un mal entendido respeto a la diversidad cualquier planteamiento segregador, discriminador o sancionador de la desigualdad. Tampoco puede entenderse la igualdad como uniformizadora y encorsetadora: sólo la igualdad de derechos y posibilidades reales de actuación permite optar y posibilita la diferencia sin jerarquización. Todo ello puede resumirse en el conocido lema de “Igualdad para vivir, diversidad para convivir”.

Hemos de considerar que somos más parecidos que diferentes, a pesar de que la percepción nos puede indicar lo contrario: se trata de una decisión el hacer hincapié en lo similar o en lo diferenciador. Por ejemplo, ante la preferencia de unos/as niños/as por los juegos grupales de movimiento y de otros/as por los más sedentarios, podemos fijarnos en esa diferencia o bien en una similitud más profunda: la búsqueda de relación lúdica con otros/as niños/as. Si optamos por lo segundo, podemos empezar a identificarnos más como miembros de una misma comunidad humana sin necesidad de que coincidamos en la concreción de nuestra naturaleza humana.

Como es evidente, éste es un planteamiento radical, más allá del reducido y medicalizado concepto de “tratamiento de la diversidad”. Nos remite a una alternativa educativa global, dentro de nuestro modelo de escuela pública. No desarrollaremos todo ello aquí, pero señalaremos la importancia de,

· considerar que el aprendizaje es siempre posible, tiene lugar en contextos de comunicación y cooperación y tiene un carácter global (se interrelaciona lo conceptual, la acción, la afectividad, la relación social...)

· partir de que en un aula nos encontramos personas, y que esto tiene que notarse (identidad y autoestima, clima afectivo, relaciones personales...)

· valorar que la diversidad en el aula es lo único humanamente posible, y que la diversidad no hace referencia a que haya “minorías” o alumnado con necesidades educativas especiales (hay dos sexos, diferentes intereses, diversas formas de pensar y actuar, puede haber diferentes culturas, pueden existir...); en algunos casos, determinadas características del alumnado pueden suponernos un desafío e incluso un problema, pero ello no niega que la diferencia entre unas personas y otras es la única forma de avanzar, de crecer, no sólo en lo referente a los valores, sino también en las destrezas y en el conocimiento crítico

· desarrollar el trabajo escolar de tal manera que todo el mundo tenga oportunidades de avanzar desde la aceptación de su propia identidad y de su forma de ser, encontrando momentos para su autoafirmación desde sus “puntos fuertes” personales y culturales, aunque también aprendiendo las destrezas necesarias para intervenir en igualdad y yendo más allá de las propias limitaciones

· desarrollar patrones educativos que no favorezcan implícitamente un sesgo a favor de unos grupos culturales y en contra de otros, no sólo en lo referido a los valores, sino en cuanto a los resultados académicos y de aprendizaje real (sigue siendo un reto pendiente que en los formatos escolares, aún en los renovados, no sigan acoplándose mejor los miembros de “clase media” de la cultura mayoritaria)

· actuar como centro y como comunidad escolar, evitando las parcelaciones artificiales o acomodaticias y que no hacen más que evitar el avance y enquistar los problemas.

3. La actuación ante las dificultades de aprendizaje

Debemos, sin embargo, concretar un poco más, y para ello, nos centraremos en los posibles modelos de actuación ante las dificultades de aprendizaje. Éstas no se pueden hacer equivaler con el amplio campo de la diversidad y la igualdad educativa, pero el analizar cómo respondemos a ellas nos obliga a clarificar en qué condiciones y hasta qué punto podemos utilizar algunas vías de forma coherente.

Hemos ya rechazado determinadas formas de actuación. Otras, en principio, han de tomarse en consideración, pero siempre analizando la intencionalidad y su plasmación en cada caso concreto, pues pueden ser tremendamente ambivalentes. Y también las hay que apuntan hacia un modelo alternativo de educación. Las analizaremos, en cierto modo, de más a menos interés, aunque conscientes de que pueden entremezclase entre ellas. (Documento del XVIII Encuentro estatal de MRP de Gandía 1999).

a) La participación comunitaria

En coherencia con una concepción social del aprendizaje y con un modelo participativo de escuela, la participación de toda la comunidad, educativa y social, debe ser considerada un objetivo, pero también un medio para la consecución de las intenciones educativas. Las quejas sobre la falta de voluntad de colaboración deberían reconvertirse, si son sinceras, en planteamientos para cambiar los mecanismos de funcionamiento habituales, que niegan estructuralmente la participación que reclaman puntual y formalmente. Entre otras cuestiones, está demostrado que los mecanismos de participación funcionan cuando tienen un poder real para tomar decisiones que afectan a quienes intervienen en ellas o a sus objetivos relevantes.

Actuaciones posibles

v Establecer condiciones para el diálogo igualitario de profesorado, familias y alumnado.

v Transformar el contexto, no adaptarse a las desigualdades.

v Abrir el centro al entorno:

Ø Ligarse con organizaciones y personas del entorno.

Ø Orientar la actividad extraescolar como elemento intermedio entre aula y sociedad.

Ø Concretar proyectos, recursos y condiciones para poder abrirse.

Ø Constituir “comisiones” mixtas escuela-sociedad.

v Desarrollar procesos de participación que impliquen a la comunidad educativa y al entorno social.

b) Enriquecer la actividad ordinaria

Aquello que defendemos para trabajar con la diversidad es lo mismo que proponemos para la dinámica habitual del aula, puesto que la diversidad está siempre, intrínsecamente, en el grupo-clase. Por tanto, consideramos necesario reorganizar para todos y todas los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación que se llevan a cabo de forma ordinaria. Seguramente, enriqueciendo la actividad habitual queden algunas dificultades de aprendizaje que requieran una respuesta específica, pero no cabe duda de que en cuanto más ensanchemos las posibilidades de la dinámica normal, más capacidad de acoger a diferentes tipos de alumnado tendremos.

Actuaciones posibles

v En relación con los objetivos:

Ø Optar por el desarrollo de capacidades.

Ø Asegurar que todo el mundo adquiere unas competencias que se consideran básicas socialmente.

Ø Considerar el bienestar afectivo y las relaciones personales como objetivo y como condición necesaria para el aprendizaje.

v En cuanto a los contenidos:

Ø Trabajo con contenidos cercanos, vitales... (en relación con los más globales).

Ø Considerar contenidos de aprendizaje no sólo los conceptuales.

Ø Remarcar los aprendizajes más funcionales.

v Respecto a la metodología:

Ø Métodos de trabajo globalizadores, por proyectos... que supongan diferentes formas de integrarse en la actividad del aula.

Ø Contemplar diferentes formas de aprendizaje (deductivas e inductivas, verbales e icónicas...), de ritmos, de ideas y experiencias, de estilos de relación... Asegurar espacios de protagonismo para todos y todas.

Ø Considerar el contacto con los/as compañeros/as de igual y diferente edad como fuente de aprendizaje.

Ø Reconsiderar el "esfuerzo": es algo necesario para el aprendizaje, pero sólo hay esfuerzo provechoso cuando se le encuentra sentido.

Ø Dar importancia al uso social de los aprendizajes: funcionalidad extraacadémica, formatos que prioricen la utilización real...

Ø Trabajar la vida interna del grupo clase: lo relacional, lo afectivo, la autoestima e imagen de los individuos...

Ø Promover la planificación de la actividad escolar por parte del alumnado.

Ø Impulsar y potenciar más que “remediar”.

v En cuanto a la evaluación:

Ø Evaluar de forma real lo que se trabaja habitualmente.

Ø Evaluar por capacidades que se desarrollan en relación con los contenidos específicos, y no solamente estos últimos.

Ø Coherencia de la forma y contenido de la evaluación con el resto de aspectos.

c) Electividad / optatividad.

Actuaciones posibles

· Elección por parte del alumnado de algunas actividades (ayudando a personalizar su aprendizaje y a progresar en la toma de decisiones).

· Elección entre opciones dentro de un área (todo el alumnado está en el mismo grupo y cursa el mismo área)

· Elección de ciertas áreas / créditos por cada alumno/a.

Potencialidades, limitaciones y condiciones necesarias

La posibilidad de elegir actividades, áreas, etc., facilita el que diferentes tipos de alumnado encuentren más acomodo dentro de la escuela. Esta ventaja no es desdeñable: pensemos que, en su ausencia, hay alumnos que, a ciertas edades, nunca tienen oportunidad de desarrollar sus intereses en el dilatado tiempo de escolaridad, lo que lleva en muchas ocasiones desde el aburrimiento hasta el rechazo y el abandono de facto de sus estudios. Sin embargo, la electividad también puede suponer una acentuación de la desigualdad porque las opciones que se toman están mediadas socialmente y suelen ir en consonancia con las expectativas que se tienen (chicos / chicas, sectores sociales...). Para no favorecer este peligro, es necesario tener en cuenta:

· Las opciones pueden establecerse entre posibilidades diferentes pero de igual valor académico y social (y cuando esto no sucede, no puede permitirse que las agrupaciones, como sucede muchas veces en la ESO, se hagan según la optativa que se ha escogido).

· Las decisiones no deben ser irreversibles, ni limitar las opciones futuras, ni conducir a titulaciones diferentes.

d) Compensación de recursos

Actuaciones posibles

· Mayor esfuerzo dotacional en cuanto mayores son las dificultades educativas: mayores presupuestos, menor número de alumnos por grupo / profesor, mayores apoyos externos, más de un profesor/a en el mismo aula...

· Colectivizar el uso de recursos personales como forma de compensación de condiciones desiguales.

Condiciones, potencialidades y limitaciones

Es fácil encontrar el acuerdo entre todos aquellos que no forman parte de la administración educativa reclamando más recursos ante las dificultades de aprendizaje escolar. Compartiendo también esta reivindicación, creemos sin embargo que son necesarios cambios cualitativos a la vez que cuantitativos, y que éstos han de hacerse bajo criterios distintos a los rutinarios. Por ejemplo, si bien resulta innegable que el descenso del número de alumnos/as por aula facilita la atención a todo el alumnado, puede verse algún caso en el que cinco alumnos/as tienen el libro abierto por la misma página, haciendo todos exactamente lo mismo y de la misma manera.

Consideramos condiciones complementarias a la mayor petición recursos humanos y materiales:

· Esfuerzo global y mantenido, con fines claros y medios adecuados.

· Cambios en la filosofía de actuación que vayan provocando cambios en "lo ordinario" y no simplemente "más de lo mismo".

· Actuaciones socioeducativas y no sólo escolares

· Las medidas compensadoras para afrontar las situaciones con más dificultades de partida, no han de partir de la idea de "inferioridad cultural".

· Hay que conjurar el peligro de considerar que se trata sólo de "déficit" y enfocarlo desde el punto de vista: bajas expectativas, bajos resultados y refuerzo mutuo de unas y otros.

e) Agrupaciones especiales / itinerarios

De acuerdo con lo afirmado hasta ahora, las agrupaciones especiales y los itinerarios educativos no pueden considerarse la vía ordinaria de atención a la diversidad. Sólo en ciertas circunstancias y bajo estrictas condiciones pueden considerarse una opción que, si bien no es la ideal, pueden resultar mejor que la inacción. En todo caso, nunca pueden establecerse a priori y de forma general, pues entonces estamos encarrilando al alumnado antes de que se hayan agotado todas las demás posibilidades (caso de los itinerarios globales en la ESO). La tendencia, de seguir las peticiones de ciertos sectores, es además a hacerlo en edades cada vez más tempranas.

Actuaciones posibles

· Agrupaciones no habituales (grupos flexibles, grupos de diversificación curricular en la ESO,...)

· Diferentes itinerarios para dar respuesta a diferentes tipos de alumnos (en situaciones concretas, no definidos de forma genérica y permanente).

Potencialidades, limitaciones y condiciones necesarias

Es cierto que las agrupaciones especiales pueden suponer mayor libertad para hacer cambios curriculares, más medios, menor número de alumnos... circunstancias todas ellas aprovechables educativamente y, por tanto, facilitadoras del éxito escolar para algunos tipos de alumnado. También es cierto, no obstante, que tenemos que cambiar aquello que impide que esto sea posible en los grupos de referencia, en lugar de quitar de éstos a quienes no cumplen con los perfiles más academicistas.

En todo caso, es imprescindible que se mantengan algunas condiciones:

· La finalidad ha de ser integradora: no a la "bolsa" para quitar problemas de otros grupos.

· No a grupos nivelares y no al aula homogénea como ideal. No a grupos "de repetidores", etc.

· Mantener un grupo "normal" como referencia básica, real y no sólo nominal

· Deben plantearse con fines concretos, revisados cada año.... No deben ir más allá de la finalidad creada. Son algo "excepcional".

· No se trata luego de hacer "lo mismo" que en el grupo de referencia, pero a menor nivel.

Y no podemos dejar de remarcar algunos de sus peligros:

· Aparentando (o empezando realmente con) finalidades integradoras, fácilmente suponen vías marginadoras.

· Tendencia a rutinarizarse y a "marcar" al alumnado.

Además, hemos de denunciar su tendencia a la “generalización”, a la degradación y a la petición de rebaja de condiciones para incluir a alumnos/as en estas vías especiales. Por ejemplo, pueden tener sentido los grupos de diversificación curricular en la ESO como opción después de haber repetido, cumplido los 16 años..., pero nos encontramos que cada vez se pide más que se pueda acceder con menos años, con menos requisitos.... ¿por qué no extraer las condiciones que pueden hacer posible ese mayor éxito en los grupos de diversificación al resto de los grupos (número de alumnos, tipo de actividades, motivación...)?.

f) Individualización

Actuaciones posibles

· Apoyos individuales, dentro o fuera del aula

· Adaptaciones curriculares individualizadas

Potencialidades, limitaciones y condiciones necesarias

Resulta casi un lugar común considerar que una adecuada “atención a la diversidad” pasa por la individualización del aprendizaje. Rechazando la uniformidad de ritmos y formas de aprendizaje, queremos también dejar claro que los aprendizajes más relevantes se producen con los demás, y no de forma aislada o puramente individual. La individualización, entendida como “cada alumno con su propio proceso de aprendizaje”, además de imposible en la práctica, supone una concepción restringida de la educación y suele derivar en la separación (física o psicológica) del resto del grupo. Por tanto, consideramos que individualizar no ha de ser la forma normal de trabajar con la diversidad. Por el contrario, la actividad cotidiana del aula ha de dar cabida a diferentes ritmos y formas de aprendizaje: esto es lo que llamaremos “enriquecer la actividad ordinaria”, una concepción más amplia que la que supone “individualizar”.

En ciertos casos y momentos, no obstante, resulta conveniente el apoyo o la adaptación individual, por detrás, o en todo caso reforzando, el resto de líneas de actuación. Aún en estas ocasiones, hay que señalar:

· Debe limitarse el tiempo y concretar la finalidad; en último término, los apoyos deben tener como objetivo ser "liberadores", no aumentar la dependencia (generalmente, se obtienen resultados muy reducidos y existen riesgos de "acostumbrarse", de que se reduzca el esfuerzo y la iniciativa, de quedar muy señalados/as...)

· El apoyo no puede consistir en "más de lo mismo" ni en una simple reducción de expectativas.

4. Conclusión

Hay quien, ante la dificultad de escoger una línea adecuada, o por comodidad, o incluso por afirmar que el sistema educativo no puede hacer nada (lo cual, dicho sea de paso, coincide sospechosamente con la solución más cómoda), opta por “no hacer”. Este “no hacer” es, por un lado, falso, puesto que “se hace” lo rutinario y, por otro lado, contraproducente, pues deja campar a sus anchas a los elementos más selectivos de la escuela y de la sociedad. Para situarnos en una órbita distinta, lo primero que tenemos que hacer es tomar como puntos de partida una concepción positiva de los términos de igualdad y diversidad y una idea de educación coherente con ella. En segundo lugar, hay que actuar en lo concreto, en nuestras aulas y centros, y, en ese sentido, no todas las vías de actuación tienen el mismo valor: rechazamos unas porque no están destinadas a toda la población, sino a “despejar el camino” para una parte de ella (como los llamados “itinerarios” en la ESO); otras son cuestionables por limitadas o contraproducentes; apostamos, en cambio, por aquellas que suponen un enriquecimiento para todos y todas, lo que supone cambiar el modelo educativo dominante. Finalmente, debemos completar nuestra actuación educativa concreta con la acción social: lo que trasciende a nuestras aulas y centros también ha de ser abordado, y, lógicamente, de forma colectiva.

José Emiliano Ibáñez
(miembro de Concejo Educativo)
Confederación estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica
Diciembre 2000

Documentación básica

Confederación de MRP (2000): Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad: claves pedagógicas. XVIII Encuentro estatal de MRP, Gandía 1999 (Puede consultarse en el “sitio web” de la Conf. de MRP ).

Confederación -estatal- de Movimientos de Renovación Pedagógica http://cmrp.pangea.org

Educación: Igualdad y Diversidad (Congreso 2001) www.nodo50.org/igualdadydiversidad