Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL
En este documento de trabajo se analizan las competencias curriculares básicas tal como se plasman en la legislación oficial; por tanto, no se valora aquí el modelo general de aprendizaje por competencias, como ya hemos hecho en otro lugar (Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir), aunque en ese marco teórico debemos situar las siguientes reflexiones.
PLANTEAMIENTOS GENERALES
Las competencias básicas se establecen en la Ley Orgánica de Educación (LOE) por el MEC, recogiendo las orientaciones de la Unión Europea, y se concretan, también por parte del Ministerio, en los posteriores Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas. En Castilla y León, la Junta las recoge en los Decretos de currículo correspondientes.
En primer lugar hay que señalar que se ha sustraído el debate sobre competencias. Debe ponerse en juego lo que es nuevo. Si no se hace es, o bien es que no se le quiere dar importancia o que se trata de ocultar la intencionalidad que tiene.
A la hora de incluir las competencias en el currículo, no da igual definir éste basado y articulado absolutamente en base a competencias que incluir las competencias en un currículo definido en base a otros elementos. En el primer caso la finalidad de las competencias será algo fundamental a analizar. En el segundo no será tan fundamental ese análisis pero, en cambio, sí lo serán los elementos en los que se basa la selección de contenidos y el currículo en general.
Tal como han sido concretadas legalmente las competencias básicas: ¿cuál es la intencionalidad de la introducción de las competencias básicas en el currículo? ¿cuál es su efecto general? Partiendo de que no nos gusta la realidad actual, ni la social ni la educativa, debemos decir que, dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, cómo se definan, cuáles se primen o cuáles ni siquiera se formulen, etc., puede que las competencias signifiquen cambiar lo que existe pero para reforzar la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora o bien introducir elementos en otra dirección alternativa. También es posible, sin embargo, que, tal como han sido introducidas, las competencias podrían no suponer mayores cambios en la práctica, ni un sentido ni en otro: si el MEC ya les daba muy poca trascendencia práctica, porque se mantiene la estructura, evaluación y promoción en base a las áreas/asignaturas, la Junta de Castilla y León se ha limitado a recogerlas de la forma más inocua posible, por lo que los centros educativos, salvo alguna mención burocrática obligada, no están obligados ni estimulados a tenerlas en cuenta en ningún sentido.
Vemos fácilmente que las competencias, en su concreción legal, no se introducen como un referente fundamental, sino como un elemento más añadido a un currículo que no presenta apenas cambios sustanciales respecto a lo que ya había. Incluir las competencias, tal y como defiende el MEC que ha hecho, no es lo mismo que desarrollar el currículo por competencias. Tiene un significado diferente, con ventajas e inconvenientes. Entre las primeras está que al no estar el contenido supeditado a ellas no estaría construido pensando en las “peticiones empresariales”. También está el hecho de que las competencias en el desarrollo de la LOE se incluyen de una forma general y no concreta y cerrada. Esto les hace parecerse más al planteamiento de capacidades demostradas de carácter más global, o al menos pueden utilizarse así si se opta por ello. El inconveniente es que así no se hace una revisión del currículo habitual, elitista y alejado de la realidad. En este sentido, las competencias, a partir del planteamiento del real Decreto de desarrollo de la LOE, pueden pasar desapercibidas, quedar en nada.
ALGUNOS ASPECTOS PROBLEMÁTICOS
1. No hay claridad en los conceptos.
Puede que sea debido a la intervención de muchos equipos no muy cohesionados, pero resulta muy difícil discernir desde el aula entre términos como competencia, capacidad u objetivos generales. Esa confusión puede llevar a que no exista aplicación real o que esta esté desorientada. Por ejemplo:
- No deja claro si las competencias se refieren a “el hacer en la práctica”, o si se identifican con capacidades más teóricas a conseguir por la persona.
- Se intenta abarcar todo en cada competencia, cabe todo, sin referirse en muchos casos a ningún ámbito concreto. Esto puede llevar a una imposibilidad de traslado a una práctica clara y real y, en todo caso, a que cualquier interpretación sea válida.
Respecto a los objetivos definidos en la LOE: a veces parece reservar para los objetivos una definición que recogiera el perfil de la persona que el sistema educativo debe perseguir (por ejemplo: debe ser una persona tolerante, dialogante, con empatía…). No nos parece mal ese propósito, aunque debería estar más claro y estar referido al tipo de sociedad que se pretende (Sociedad de cooperación, de respeto e intercambio entre las diferentes opciones) y a partir del tipo de sociedad en que se vive (con mezcla de personas, etnias y culturas… y con extrema desigualdad). En otras ocasiones parece que los objetivos se identifican con las capacidades (“ser capaz de comunicar”), y en en otros casos recoge en cada objetivo del sistema educativo referencias a las competencias.
Los criterios de evaluación resultan en muchos casos contradictorios en cuanto a intenciones. Además, se mezclan criterios de evaluación con actividades concretas. Esto puede ocurrir al no existir ningún apartado de metodología dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.).
2. No se parte de la sociedad para la que pretende formar.
Debería estar claro el tipo de sociedad a que se aspira y de la que se parte. Y, con igual claridad, definirse las pretensiones y orientar las competencias hacia la preparación de la ciudadanía para desenvolverse y conformar dicha sociedad. Esto puede provocar ciertos sesgos de interpretación dentro de cada capacidad. Por ejemplo, cuando en el decreto se habla de “capacidad de comunicar” ¿se potenciarán todas las formas de comunicación (incluidas aquellas que tienen que ver con la transmisión cultural de forma oral) y utilización de distintos formatos o quedará reducido a “escribir” determinados textos de alto valor social o académico?.
3. No apuesta por la igualdad explícitamente.
Falta una clarificación de las condiciones de partida y la forma de compensación en la consecución de las competencias. En ese sentido, el decreto y la aplicación de la LOE tienen pocas posibilidades de apostar por la erradicación de las desigualdades. En especial porque es difícil actuar contra dicha desigualdad si no se explicita previamente.
4. No se potencia el trabajo global, la transversalidad.
Se parte de una definición de competencias muy general, no referida a campos concretos de la vida del alumnado, ni presente ni futura, dando lugar a múltiples interpretaciones. Puede observarse esto a poco que se analice el currículo de más de un área (especialmente en los criterios de evaluación). Por ejemplo, en Ciencias Sociales e Inglés en Secundaria. En esta última, los criterios de evaluación hacen referencia a ámbitos de actuación concretos y a la manera en que al alumnado se le pedirá que actúe (debe sacar información concreta en la lectura de la prensa en lengua extranjera). Mientras en Ciencias Sociales, la competencia a la que más debe ayudar, la “competencia social”, resulta que se basa en que “conociendo los hechos sociales” podrán actuar mejor, pero en los objetivos del área (lo que se evalúa y dirige el aprendizaje, se supone) casi todo es “identificar” y “comprender”, y lo único que hay que hacer socialmente es “participar en debates”. Es decir, allí se redactan exigencias relacionadas con saber o conocer sin referencia a campos concretos (debe saber qué son los meridianos y paralelos terrestres). Es cierto que en Inglés es fácil reconocer su instrumentalidad y en Ciencias Sociales menos. Sin embargo, habría que preguntarse si es posible definir realmente las competencias que se van a pedir al alumnado mientras no se sepa ver la instrumentalidad de todas las materias.
Si no existe una transversalidad más concreta y definida que suponga un trabajo educativo más global, las competencias se habrán quedado apenas en una “posibilidad para que la aproveche algún centro o algún profesor/a de forma voluntariosa y aislada. Por el contrario, podría concretarse más el trabajo global en torno a las competencias. Por ejemplo, en Castilla y León se ha definido la necesidad de que todas las materias, campos y etapas (incluida infantil) lleven a cabo la lectura y las TIC. Para la primera, incluso se marcan tiempos semanales: la cuestión es que concreciones de ese tipo se podían haber hecho en más aspectos. De la manera en la que están las cosas, los únicos contenidos que pueden ser evaluados si se hacen o no en todas las materias serán esos dos.
5. No hay un tratamiento secuenciado, coordinado y colectivo de la inclusión y seguimiento de las competencias.
En los dos campos mencionados, Lectura y TIC, se observa que no se requieren formas colectivas o en equipo para llevarlos a cabo. Ni siquiera coordinadas. Ése es otro aspecto fundamental. No se define (quizá tampoco lo prohíbe) la necesidad de saber si colectivamente se está avanzando en la consecución de las competencias o no. Tampoco se hace referencia a cómo este planteamiento repercutirá en las formas de evaluación y en los criterios de promoción. De la misma forma, la competencia para aprender a aprender aparece como una apuesta importante y no se sugieren formas de seguimiento individual y colectivo del proceso de aprendizaje.
6. Resulta ficticio incluir las competencias en un sistema academicista y clasista.
Incluir una propuesta de competencias en un sistema academicista que no cambia en lo fundamental supone un parche que llevará a la anulación de las mismas (introduciendo un simple cambio de lenguaje) o a una interpretación sesgada e interesada de ellas:
- Se traducen las competencias en forma de enfocar las áreas. Se parte de ellas y la competencia se dirige a la mejor consecución de lo académico en las mismas (en la propuesta hecha para Cataluña en el 2000 se ve un ejemplo claro de esta deformación). Se produce una paradoja entre un concepto transversal, como es el de las competencias, y un diseño disciplinar tal y como aparecen en el currículo que impide que se trabaje conjuntamente. Así, desde cada área se va hacia la competencia, y no al revés, desde la competencia se estructura el área.
- Se definen de forma atomizada (incluso en Primaria) y aislada en vez de concretarse de manera trasversal y global. De la misma forma no queda claro cuál es el nivel de competencia que se espera del alumnado en función de los ámbitos de vida en los que se va a tener que desenvolver ni que tipo de destrezas o habilidades son más adecuadas para cada etapa, ciclo y/o edad.
7. Existe un sesgo individualista en todo el planteamiento respecto a las competencias.
Incluso en las competencias que mencionan el trabajo en equipo no lo hace como una búsqueda de un bien común, sino como una habilidad que debe tener toda persona. Puede llegarse así a la “utilización” del equipo, o al menos a la colaboración interesada. Es éste un planteamiento que sí deriva de un enfoque más empresarial. No existe una concreción de las competencias colectivas. Además de tener un sesgo individualista, faltan referencias más personales (las emociones son un capítulo a incluir en el resto de capacidades, pero la vida personal se olvida). Tampoco se ven las diferencias en el desarrollo personalizado de las capacidades.
No se plantean las competencias logradas de forma colectiva (cosa que en algunos propuestas empresariales sí se hace, aunque con un fin e intereses de trasfondo, diferentes).
Apenas se hace referencia a otros elementos y condiciones que, además de la planificación curricular de cada materia o del aula, ayudan o perjudican en el aprendizaje de competencias: al hablar de emociones y desarrollo de capacidades, también habría que hablar de: ambiente propicio, acción de centro, compartir emociones, etc. Habla del centro pero como algo anecdótico, sin concretar la forma en que se pedirá que los centros lo lleven a cabo.
8. Existe incoherencia dentro de la misma LOE.
No aparecen, por ejemplo, las competencias en Educación Infantil. Resulta algo incomprensible si se parte de que las competencias suponen el saber hacer, aplicar, etc. Pueden ocurrir dos cosas. Pudiera ser que las competencias estén pensadas para ligarse a los contenidos y las áreas, en cuyo caso no estaríamos hablando de competencias que debe tener la persona para desarrollar su vida presente y futura, sino de preparación académica o en preparar trabajadores y trabajadoras. Quizá en Infantil se tengan pretensiones más cercanas a la maduración del alumnado, es decir próximas a lo que debe ser el sistema educativo. Si es así ¿por qué no introducir las competencias precisamente donde más sentido tendrían? ¿por qué hacerlo en las demás etapas si en Infantil no es necesario?.
9. Se trasluce un planteamiento acrítico.
En las competencias no se menciona como educable el desarrollo crítico de la persona, que ponga en tela de juicio la sociedad en que vive y trate de mejorarla. Supone esto un enfoque coherente con el concepto empresarial del que procede el término. Aunque se mencione la actitud crítica, como aparece en muchos desarrollos empresariales, se hace de forma secundaria, con lo que eso puede suponer de término “olvidado” o de “adorno”. Por ejemplo, se hace mención, al hablar en los fines de la de competencia comunicativa en Educación Primarias, y después de una larga serie de condiciones útiles para múltiples fines: “Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico”. Es ése un planteamiento positivo, pero, por un lado, nunca llegará a ser una intención a la que trata de darse tanta fuerza como la que se trata de que tenga con la “consolidación de los hábitos de trabajo y disciplina antes el estudio” (que puede utilizarse como algo contrapuesto a lo anterior). Por otro lado, tal y como puede leerse en el párrafo anterior, el espíritu critico se reclama para situaciones más personales o especificas, no para poner en cuestión aspectos más globales. 1.
Como aspecto que puede ser positivo , sin embargo, podemos señalar el hecho de que las competencias recogidas en la LOE están definidas de forma amplia (aunque también ambigua) y por tanto pueden ser utilizadas para más fines, es decir, no se concretan como competencias-destrezas concretas, tal como se entiende en la formación profesional más adaptada a lo empresarial. Sin embargo, un planteamiento educativo distinto, pensado para la sociedad en su conjunto y que trate de formar ciudadanos y ciudadanas críticas e implicadas en ella, debería fundamentarse y concretarse de un modo radicalmente distinto.
- Habría que hacer un análisis más exhaustivo de todas las veces que aparece este espíritu crítico en las competencias redactadas en el decreto de la LOE, pero si siempre se refiere a ese tipo de situación, no difiere mucho del planteamiento empresarial. La empresa nunca dejará que se ponga en duda la esencia de la misma en la acción de sus trabajadores/as. En todo caso, incorporará las mejoras que éstos propongan a partir de críticas a condiciones específicas, para conservar lo esencial
