Por Luis Pérez: una visión desde las Asociaciones de Padres y Madres
Texto de la intervención de Luis Pérez Miguel (miembro de un AMPA y de CREA) en la Mesa de debate: “Lo público y la educación: deseos y posibilidades” (3 julio, dentro del Foro de educación crítica de Castilla y León 2007).
Contenido
Introducción
Actualmente asistimos a un debate sobre educación parcial, sesgado, basado en informes dudosos y, en ocasiones, tendenciosos. Baste para confirmarlo, el reduccionismo con el que los medios de comunicación abordan determinados temas. Es frecuente, por ejemplo, ver limitada la calidad de la educación a los resultados académicos del alumnado, vincular la violencia escolar con la inmigración o la permisividad de las familias, reducir la libertad de enseñanza a la posibilidad de ir a un colegio concertado o uno público, etc.
Y esto no sucede por casualidad, sino en un contexto en el que lo público tiene mala prensa. En todos los terrenos, lo público ha ido cediendo espacio a la iniciativa privada. Estamos asistiendo a la lucha de dos concepciones totalmente distintas. Una, la que considera la educación como un negocio que ha de ser rentable y estar sujeto a las leyes del mercado. Desde esta concepción, la educación no es obligación del Estado, sino responsabilidad de cada persona. Cada uno/a ha de decidir cuánto y cómo invierte en educación (tiempo, dinero, centro, etc.). El resultado final será el producto de esta decisión.
La otra concepción, es la de quienes creemos que la educación es, ante todo, un derecho y el sistema educativo público una obligación que todo Estado debe garantizar y potenciar. El buen funcionamiento de este servicio público ayudará a las personas a ser más felices. Nuestro deseo es el de una educación que haga ciudadanos más libres, que se cuestionen el orden social establecido y sepan generar acciones sociales encaminadas a preservar la naturaleza, implantar la justicia y humanizar el planeta.
En este marco, mis deseos sobre la educación pública son básicamente los siguientes:
Primero: Que siga siendo pública
Dicen los más críticos que, por el camino que vamos, los centros públicos sólo tendrán de público el rótulo. En este momento, bajo el señuelo de la autonomía se está avanzando en el proceso de privatización de la educación en tres direcciones fundamentales: a) La privatización del currículo. b) La mercantilización del sistema escolar. c) El modelo de gestión gerencial.
Sobre la privatización del currículo, no está de más recordar el proceso de convergencia europea en los estudios superiores y la influencia que en ellos tienen las grandes empresas. Empresas como IBM, Microsoft, Intel, Siemens, Philips, etc., han llegado a publicar una guía para el desarrollo de programas de formación que proponía definir nuevos títulos universitarios ajustados a sus necesidades. Desde la óptica empresarial, lo que corresponde al sector público de la educación en todos los niveles es la formación de “capital humano”, en tendiendo por tal “EI stock de conocimientos evaluables económicamente e incorporados al individuo”. Ésos son los conocimientos a los que se va dando paso prioritariamente. Esta orientación es también, como veremos más adelante, una de las posibles explicaciones de la supuesta “ineficacia” de nuestro sistema educativo.
La mercantilización del sistema consiste en concebir la totalidad del servicio educativo como un gigantesco mercado en el que la educación es una mercancía que se compra y se vende. Y nos hemos acostumbrado ha a hablar de “oferta educativa” y “demanda educativa”. Y así vamos asumiendo que la competencia y el libre juego del mercado son normas que han de regir también en este ámbito. La escolarización universal y la gratuidad universal constituyen la gran coartada frente a las críticas sobre las desigualdades que lleva consigo un régimen basado en la competitividad y el mercado. Porque se supone que la universalidad de la escolarización, unida a su gratuidad, establecen por sí misma la “igualdad de oportunidades”, a partir de la cual, el “mérito” o esfuerzo de cada uno [de los escolares estudiando, y de las familias aportando libremente cuotas complementarias], legitima las desigualdades de hecho que se produzcan.
En cuanto a la gestión gerencial, ahora, al socaire de los problemas de disciplina escolar, lo que se hace es reforzar la figura de la dirección y del equipo directivo, en claro detrimento de las facultades de los órganos colectivos de participación. Y como si no guardara relación con esto, tenemos la tendencia a la “profesionalización” del director, revestida de argumentos tecnocráticos. En alguna reunión de directores (véanse las referencias en el semanario Escuela) se ha solicitado que los directores pudieran nombrar a los Jefes de Departamento. En algún territorio autonómico ya se ha establecido que la dirección del centro determine el “perfil profesional” adecuado para la provisión de parte de las plazas de personal docente y servicios complementarios. Hay que estar ciego para no ver que todo eso excede con mucho del necesario refuerzo de las competencias del director en orden a la disciplina escolar, y que nada tiene que ver con la conveniente simplificación de los trámites burocrático-administrativos que actualmente sobrecargan al equipo directivo. Es precisa una torpe ceguera para no percibir que se va hacia un modelo gerencial que intenta aproximar el papel del director al del patrón en un colegio privado.
Este modelo de autonomía tiene un referente en la reforma educativa propuesta por Tony Blair (un hombre de buenas ideas, como ya saben). La receta Blair para mejorar la educación es dar más autonomía a los centros educativos dejando su gestión en manos de socios externos, ya sean empresas, universidades, fundaciones o asociaciones de padres. Se da la oportunidad a las escuelas de convertirse en franquicias , con el argumento de que éstas “trabajan mejor cuando se hacen responsables de su propia mejora”. Con ello se resta poder a las autoridades locales, que pasan a asumir solamente un papel supervisor, y lo ganan los centros, que tendrán mayor margen de maniobra para contratar al personal y establecer sus criterios de admisión. Esta reforma ha llevado a asociaciones de docentes a poner el grito en el cielo por la privatización que supone y sobre todo por el peligro de que se traduzca en una segregación de buenos y malos alumnos por centros, lo que perjudicará a la población con menos recursos.
En resumen, si la prometida autonomía para lo que va a servir es para que cada centro someta más sus enseñanzas al dictado del mercado, para estimular la competición de los centros entre sí, y para derivar hacia la gestión gerencial, en verdad podemos decir que de la autonomía se ha hecho el caballo de Troya de la privatización encubierta.
Segundo: Que sea una educación de calidad
Partiremos de lo que ya es sabido: nuestro sistema educativo tiene un elevado índice de ineficiencia. Así lo acreditan todos los análisis internacionales. Aparte del informe PISA, según los indicadores establecidos por la Unión Europea para medir el grado en que cada país va alcanzando los objetivos fijados para 2010, si Europa avanza poco, España destaca por retroceder en tres de los cinco objetivos: crece el abandono escolar prematuro, retrocede el porcentaje de titulados en Secundaria Superior, y aumentan los alumnos con dificultades en comprensión lectora. Permanece estancada en el de aumentar la formación permanente y sólo mejora en el de aumentar el número de titulados en Ciencias, especialmente mujeres.
Pero, aunque dejemos de compararnos con Europa, la radiografía no sale mucho mejor. Los datos sobre fracaso escolar son tremendos. Desde hace años estamos estancados en torno a un 30%-35% de alumnos que acaban su escolarización obligatoria sin el Graduado en ESO, título mínimo para insertarse en buenas condiciones en la sociedad. Ese porcentaje global tiene una distribución social muy desigual: mientras que sólo 1 de cada 4 (27,5%) de los hijos de obreros siguen estudios después de la ESO, lo hace la práctica totalidad (85%) de los hijos de profesionales.
Después de una reforma educativa destinada a fomentar la igualdad de oportunidades, tenemos un fracaso escolar que cada año afecta a más de un tercio de jóvenes de dieciséis años, en su mayoría chicos de clase baja. Y no pasa nada. Ésta es la cuestión: ¿Cómo es que la grave situación educativa suscita tan pocas reacciones? ¿Cómo es que año tras año los organismos internacionales encienden señales de alarma que aquí sólo son noticia unos días y después todo vuelve a la anormalidad?
Es fácil comprobar las importantes diferencias que España presenta respecto al resto de los países de la OCDE. Tenemos el doble de jóvenes sin el título de Bachillerato y también tenemos un 57% de jóvenes con estudios universitarios, frente al 46% de media de la OCDE. El nivel educativo provoca, pues, una distribución dual de los jóvenes: una masa con baja cualificación educativa frente a otra masa con estudios superiores, mientras que los que siguen estudios intermedios son muy pocos.
Nuestra distribución es exactamente la inversa de la del resto de Europa. Al acabar la ESO, en España se produce una deserción masiva del sistema educativo, y además los que siguen estudiando continúan casi exclusivamente hacia el Bachillerato y los estudios universitarios. Es éste uno de los agujeros negros del sistema, que tiene importantes repercusiones laborales y sociales, ya que está configurando una sociedad polarizada, con una débil franja de clases medias.
Pero la descompensada distribución por nivel de estudios encaja bastante bien con las necesidades del sistema productivo español. Los jóvenes de baja cualificación obtienen empleo en unos porcentajes unos diez puntos superiores a los de la OCDE. Los de titulación intermedia tienen la misma tasa de empleo que los de la OCDE. En cambio, en la inserción laboral de nuestros titulados superiores, estamos siete puntos por debajo de los de la OCDE.
La conclusión parece clara: el mercado laboral español ofrece mayores oportunidades de empleo a los jóvenes de baja cualificación educativa, mientras que reduce las de los jóvenes con titulación superior. Nuestro modelo de crecimiento necesita mucha mano de obra no cualificada y muy poca con alta cualificación. Es justamente al revés de lo que ocurre en la mayoría de los países de la OCDE, en los que la tendencia general es: a mayor nivel de educación, mayor probabilidad de empleo cualificado.
Ahora ya podemos identificar la causa principal del abandono escolar masivo. Es lo que la OCDE denomina “la mayor oferta de empleos poco cualificados” (OCDE, 2005), que actúa como imán (o señuelo) de esa masa de jóvenes sin título de ESO o sin motivación para seguir formándose. Esa oferta se concentra en la construcción, el turismo y el comercio y va dirigida más a los chicos con fracaso escolar que a las chicas (El País, 2002), que tienen menores tasas de fracaso y mayor tendencia a seguir estudiando.
Si nos preguntamos si nuestro sistema educativo es globalmente adecuado y coherente con el actual modelo de crecimiento, nuestra respuesta ha de ser, a pesar de los pesares, positiva. Es ineficaz, pero esa ineficacia responde a las demandas del sistema productivo. El hecho es que para muchos jóvenes de hoy, no hay expectativas de futuro claras, las únicas expectativas claras son las inmediatas, ni existen referentes aceptados que relacionen esfuerzo y éxito social, sino todo lo contrario: Cuanta menos educación, mayor prosperidad económica
Estos elementos, entre otros, contribuyen como veremos más adelante a crear cierto clima de frustración sobre el ámbito escolar, que ha de ser tenido en cuenta para entender en buena parte el deterioro de la convivencia en los centros.
Otro factor asociado a la calidad es el gasto educativo y en este ámbito, también estamos a la cola de la OCDE. La OCDE pone de relieve que, en algunos países, el gasto que se destina a la educación no ha crecido al mismo ritmo que la riqueza nacional. En España no sólo no ha aumentado, sino que se ha reducido. Según los datos del 2003, el gasto público y privado en España que fue a parar a la educación equivalía al 4,7% del producto interior bruto (PIB), mientras que en 1995 representaba el 5,3%. Como resultado, España está a la cola de los países de la OCDE, solamente seguida de Irlanda (4,4%), Grecia (4,2%) y Turquía (3,7%). Si sólo se tiene en cuenta el gasto público, el ranking resultante es parecido: lo cierran España (4,2%), Irlanda (4,1 %), Grecia (4%), Turquía (3,6%) y Japón (3,5%).
Llama la atención que frente a estos datos el informe de la OCDE destaca como punto fuerte en el caso español el esfuerzo hecho en la educación universitaria. En este tramo, el gasto por estudiante ha crecido un 43% entre los años 1995 y 2003. Se trata del mayor aumento registrado entre los países de la OCDE (6%), mientras que la inversión en educación no universitaria sólo ha crecido el 4% en el mismo período, frente a un 33% de aumento en la OCDE.
Esta predilección de nuestros poderes públicos por favorecer la educación superior (elitista) en detrimento de los otros tramos se manifiesta incluso en los recursos que España destina a la educación a través de la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) Un informe elaborado por Entreculturas y Alboan revela que la educación superior, cuyo acceso en los países en desarrollo es “ minoritario y elitista “, acapara el doble de fondos de los que se destinan a la educación básica, que suele ser la que presenta más necesidades. España destina a la educación universitaria el doble de fondos que a toda la educación básica, 40 veces más recursos que a la Infantil, 20 veces más que a la Secundaria y 4 veces más que a la Primaria.
Tercero: Que sea una educación participativa y democrática
La participación no se refiere solamente a los aspectos formales, sino al estilo de convivencia y de trabajo. Se participa para poder aprender y, sobre todo, para saber convivir. La participación es importante en sí misma porque permite ejercitarse en valores (desarrolla la responsabilidad, la capacidad de diálogo, de trabajo en equipo, de planificación, etc.) y al mismo tiempo tiene carácter instrumental porque facilita la consecución de los objetivos.
De la importancia que se da a la participación hablan sobradamente las distintas normativas legales desarrolladas desde la Constitución de 1978. Pero la Ley, y los Consejos establecidos por ley, ¿han fortalecido la participación? Parece que no mucho o, al menos, no tanto como se esperaba. Desde las estadísticas e informes que muestran cómo los Consejos Escolares de Centro se reúnen poco y no gestionan ni satisfacen mucho, pasando por la realidad escasa de los Consejos Escolares Municipales y las más escasas noticias que se tiene de ellos, hasta la crítica por la falta de debate y politización partidista del Consejo Escolar del Estado, parece que hay que hacer una valoración negativa.
Hay que insistir en que la participación no se consigue sin más, porque tal posibilidad exista en la legislación vigente. La participación sólo es posible si va de abajo hacia arriba, en sentido ascendente. La participación entendida como un flujo descendente no funciona.
Uno participa en aquello que interesa. Por ello, el primer paso para fomentar la participación es conseguir el compromiso con el centro. Pero si el alumno no hace en el centro cosas que le interesen y en cuya ejecución se comprometa, sobra la participación. Se participa porque se tiene que defender aquello que se quiere, lo que es importante para uno. Y en eso se tiene la necesidad de participar, de expresar el propio criterio, de intentar llevarlo a cabo. Pero si lo único que el alumno o la alumna encuentra en el centro son las clases obligatorias, expendidas en serie, ¿qué va a defender?, ¿qué necesidad va a tener de participar en la regulación de algo que lo vive como una pesada obligación? En todo caso, se dará la participación para evitar situaciones negativas: que no pongan muchos trabajos para las vacaciones, que no se junten demasiados exámenes en pocas fechas, etc.
En nuestra Comunidad Autónoma los institutos públicos funcionan bajo la modalidad de la jornada continua, que quiere decir que el alumno entra en clase y ya no sale hasta que se va a su casa para el resto del día. Es descorazonador contemplar como un púber o una adolescente es sentado a las ocho de la mañana y a partir de ese momento recibe una clase tras otras, hasta seis, casi sin interrupción. Se da la sensación de que la organización del tiempo escolar persigue que las instalaciones del instituto se empleen el menor tiempo posible, y puede parecer que se sigue un propósito: si la jornada escolar propiamente dicha no es muy agradable, no les quedarán a las chicas y a los chicos demasiadas ganas de volver por la tarde. Y si esto ocurre en el caso del alumnado, protagonista del hecho educativo, es fácil imaginar el espacio reservado a otros actores de tal hecho. La jornada continua es el indicador más claro de una forma de entender el trabajo.
Cuarto: Que sea una educación de y para la convivencia
Al igual que ocurre con otros problemas sociales, como por ejemplo la violencia de género, lo que debería ser una acción pedagógica y preventiva se ha convertido, por parte de los medios de comunicación social, en uno de los factores del problema. El tratamiento amarillista y sesgado que algunos medios están dando a los problemas de convivencia escolar ha generado un clima de alarma social que para nada facilita un abordaje racional y educativo.
Esta alarma social no afecta sólo a la escuela. No creo estar exagerando al decir que una de las características del momento actual es la visión de la convivencia como problema. Los ejemplos son muchos: los conflictos y violencias derivados del llamado fundamentalismo religioso, de la diversidad cultural, de las ideologías políticas, de la raza y el color, etc. En todos los casos, se resaltan las diferencias y sus repercusiones negativas para una buena convivencia y se opta por medidas para “atajar la violencia”, casi como requisito único para mejorar la convivencia. En este sentido, nuestras convivencias globales han ido cambiando a peor y no parecen estar en el mejor momento para facilitar las de la escuela. Cuando no podemos hablar de convivencia positiva en una comunidad, un barrio, en un entorno próximo, resulta casi un milagro que ésta se produzca en las instituciones educativas.
Algo similar ocurre en el ámbito escolar, donde resulta especialmente perverso considerar la convivencia positiva como el resultado de la ausencia de determinadas conductas, reducir la cuestión a saber si tenemos más o menos agresores, más o menos víctimas, mayor o mejor frecuencia de determinados actos. (Contadores de convivencia, Infoeduca,…)
A nivel social esta confusión ha servido para generar apoyo a las políticas centradas en el castigo o la amenaza. Es decir, el uso de la fuerza (violencia) se ha convertido en un modo aceptable de resolver los problemas. En el caso de la escuela, las propuestas para atajar la violencia, es decir, mejorar la convivencia, están cada vez más centradas en este tipo de medidas: refuerzo de la autoridad’ de directores y profesores, modificaciones del Reglamento de Régimen Interno, aumento de las sanciones, presencia de policías a las puertas de los colegios, asignación de un policía por instituto, etc. Tendencia a que la escuela entre en la espiral de la judicialización en detrimento de la intervención preventiva y educativa.
Otro rasgo característico de esta forma de enfocar las dificultades de la convivencia tanto a nivel social como en los centros educativos es culpabilizar al otro de lo que ocurre. En el ámbito educativo es la práctica habitual. Ante la percepción de que la convivencia escolar esta empeorando, dos tercios del profesorado hacen responsables a las familias de esta situación porque los alumnos en casa hacen lo que quieren , son muy conflictivos o no respetan la autoridad del profesor. En concreto, los profesores piensan que la permisividad en la familia es la razón principal de los conflictos en el centro educativo. Para reforzar esta percepción revestida de autoridad científica, El Norte de Castilla nos informa de una reciente Tesis sobre la violencia escolar en Castilla y León, en la que se desvela que ya existen brotes de violencia entre los niños de 8 a 10 años y apunta el descenso de la natalidad, con familias de un solo hijo, y la falta de autoridad de los padres como los principales problemas.
Frente a esta visión que más que explicar criminaliza a unos y exculpa a otros, pienso que la convivencia en el territorio escolar es el producto de dinámicas de pertenencia, de implicación en las tareas de la institución escolar, de relaciones entre iguales, y entre los adolescentes y los adultos, de reparto y de ejercicio del poder, de aceptación o de rechazo de las propuestas que les hace la escuela. Tiene poco sentido pensar que el núcleo central de los problemas de convivencia actuales es que los alumnos son más broncas que antes.
Al hablar de convivencia, hemos de hablar de “clima escolar”, entendiendo que de él forman parte tres grandes aspectos: el funcionamiento global de la escuela, la dinámica cotidiana del aula y la composición del alumnado con las relaciones sociales que genera. Y existen “climas escolares positivos” y “climas escolares negativos”, que podemos definir justamente en función del tipo de relaciones de convivencia que generen. Se puede comprobar que las tensiones disminuyen en aquellos institutos donde se da una participación real en diferentes aspectos de la vida del centro y ésta recoge elementos diferentes de su vida adolescente: instituciones escolares en las que se sienten acogidos, escuchados por su profesorado y no sólo atendido académicamente; en las que hay una distribución de poder clara, una organización escolar pactada y no excesivamente jerarquizada… Deja de haber buen ambiente y se propicia un clima escolar negativo cuando predominan el academicismo, la jerarquización, la selección del alumnado, etc.
Quinto: Que sea una educación crítica
En nuestra sociedad, la omnipresencia y grado de especialización de los medios de comunicación, está provocando un cambio profundo en la función de la escuela, debilitando su función transmisora. El alumnado se pone en contacto con los productos culturales por medio de vías y canales mucho más poderosos y atractivos de transmisión de información. El déficit que genera nuestra cultura contemporánea, con la que el niño/a se pone en contacto en su vida cotidiana, reside en la formación del pensamiento y el desarrollo de las actitudes. Déficit en la capacidad de pensar, de organizar los fragmentos de información, de buscar su sentido, de crear mecanismos propios para analizar la realidad.
La educación crítica es justamente eso y ello requiere convertir el aula en un foro abierto de debate y negociación, no en un espacio para la imposición (cultural, ideológica, de autoridad, etc.). Crear este foro supone contar con la participación de alumnos y alumnas y esta participación será efectiva en la medida que tengamos en cuenta los intereses, inquietudes, propósitos y actitudes. Pero la orientación habitual en la práctica docente es más bien lo contrario, partir de las disciplinas y acercarlas de modo más o menos motivador al alumno/a.
La metodología, el estilo docente, la organización de la clase, etc., deben promover la participación del alumnado no sólo porque sería paradójico que existiera una demanda de democratización de la enseñanza desde el profesorado si en sus aulas no se practicase la compleja tarea de la participación, sino porque es la única manera de que nuestros hijos e hijas sean capaces de entender por qué mientras en la escuela se educa para la no violencia y la resolución pacífica de los conflictos, los adultos ametrallan inmigrantes, invaden y masacran países, torturan en cárceles, matan mujeres por ser mujeres, etc. o que mientras en la escuela educa para la conservación y el cuidado del medio ambiente, enseñando al alumnado a ahorrar un par de litros de agua en la ducha y otras actividades domésticas, empresarios y políticos planean obras hidráulicas que deforestarán parajes naturales para urbanizaciones y campos de golf que provocarán pérdidas de litros y litros de agua.
De esta educación crítica de nuestros hijos e hijas puede depender el futuro del planeta (¿… exagerando un poco?)
Bibliografía
Cuadernos de Pedagogía, 362. Noviembre 2006, pág. 13
Cuadernos de Pedagogía, 356. Abril 2006, pág. 14
Joan Estruch, ¿Un sistema educativo ineficaz, pero socialmente adecuado? , Cuadernos de Pedagogía, 369. Junio 2007, pág.84-88
Luis Gómez Llorente, El riesgo de la privatización encubierta . Cuadernos de Pedagogía, 362. Noviembre 2006, pág.92-97
Intervinieron en la Mesa de debate: Luis Pérez (miembro de un AMPA y de CREA), Hortensia Blanco (Animadora comunitaria – ver texto-) y José Emiliano Ibáñez (miembro de Concejo Educativo de CyL).
