Documento de Concejo Educativo, en base a las respuestas dadas aportadas por profesorado y familias
El éxito o fracaso escolar es un tema educativo polémico, con orientaciones muy distintas, cuyas soluciones, por tanto, no deben escapar al debate.
Este documento ha sido redactado tomando como referencia las respuestas dadas, por profesorado y familias, al cuestionario elaborado por Concejo Educativo de CyL.
Índice
1.- Introducción
2.- Éxito escolar
3.- Consecuencias del éxito o fracaso escolar
4.- Factores que influyen en el éxito o fracaso
5.- Análisis de los planes institucionales
6.- Propuestas a los planes institucionales
7.- Para qué y para quién debe haber compensación
1.- Introducción
Una gran preocupación que tiene nuestro sistema escolar, es la del insuficiente número de personas que alcanzan con éxito los objetivos de la enseñanza obligatoria. Tras implantar dos leyes educativas y una a medias, en las últimas décadas, no se observa una variación significativa en las estadísticas del fracaso. ¿Es un problema estructural la persistencia de las cifras? ¿Son las causas y las consecuencias del fracaso escolar las mismas hoy en día que hace unas décadas?¿O quizás es que se ha de hacer un planteamiento educativo diferente a lo que se ha venido haciendo?
Aumentar los niveles de éxito escolar se ha convertido en una prioridad de nuestras instituciones. Es por esto que en los últimos años estamos asistiendo a la implantación de planes y medidas, tanto por parte del Ministerio como, en nuestro caso, de la Junta de Castilla y León, para tratar de paliar el fracaso (entendido como suspensos) y mejorar el éxito escolar (entendido como aprobados). Junto con los planes dedicados al fomento de la lectura, la mejora de la convivencia, la acogida e integración de nuevo alumnado en Secundaria, etc., nos encontramos con otra serie de medidas que tratan de dar respuesta a los elevados índices de fracaso escolar, como son los planes de Éxito escolar y el PROA. Existen, por otro lado, otras medidas dirigidas en realidad más a la excelencia de parte del alumnado como los programas de bilingüismo y, depende como se analice, la creación de itinerarios en cuarto de la ESO, que puede tener repercusión en el fracaso o éxito en los centros, aunque aquí inicialmente no se analicen.
Las exigencias europeas, los informes Pisa,… están, incluso, politizando el fracaso o el éxito entre las diferentes Autonomías. El éxito se convierte en una cuestión de imagen, de marketing que “vende”, más que en una meta alcanzable por la mayoría (véase por ejemplo, las pruebas estandarizadas en primaria, con un contenido academicista que va a reforzar la idea de selección frente a inclusión). Este planteamiento es coherente con la consideración de bien comercial con valor de compra-venta, que se está dando al título académico.
En este sentido, cada vez es más frecuente que cuando desde las diferentes instancias de política educativa se habla de “mejora de éxito escolar” se haga referencia, casi con exclusividad, a los planes de mejora del éxito educativo. De hecho, este curso, en Castilla y León se ha ampliado este programa a otros niveles de la etapa de Educación Primaria (aunque con ciertas diferencias respecto a Secundaria Obligatoria).
Esto nos lleva a plantearnos cuál es la preocupación real de nuestras Administraciones Educativas y qué se debería entender por éxito escolar para todos y todas. ¿Son estas medidas coherentes con los fines que persigue la educación básica obligatoria? ¿Responden a un análisis serio del problema del fracaso y a un compromiso por elevar el nivel de éxito escolar de toda la población o se trata de medidas mediáticas?.
Este documento pretende ofrecer una perspectiva diferente de lo que significa éxito escolar ,así como ofrecer un análisis de la filosofía que subyace en estas medidas y la eficacia de las mismas.
Con el fin de hacer un análisis contrastado con la realidad de los centros y desde la percepción de los distintos sectores de la comunidad educativa, Concejo Educativo de CyL elaboró una encuesta-cuestionario. En ella se trataba de recabar información sobre los programas que se están llevando en los centros, tanto los propuestos por la Administración como los surgidos por iniciativa de ellos. También se pedía su valoración, los factores que, desde su perspectiva, influyen en el éxito o fracaso escolar, qué consecuencias tienen en el alumnado y elementos para los que tendría que existir compensación. La encuesta fue contestada fundamentalmente por dos colectivos, profesorado y familias.
Los datos extraídos del cuestionario nos han sido muy valiosos para contrastar información, ya que proceden de ámbitos diferentes, rurales, urbanos, centros grandes o pequeños, tanto de Educación Primaria como Secundaria y a la vez, para sustentar nuestra perspectiva en situaciones reales.
Partiendo de un posicionamiento inicial de lo que pensamos que es “éxito escolar” frente a la utilización que se está haciendo del término por parte de las Administraciones, el documento trata de ofrecer, en sus diferentes apartados, una serie de conclusiones obtenidas a partir del cuestionario sobre los factores que inciden en el éxito escolar y sus consecuencias. En el último aparatado del documento se incluye un análisis crítico sobre las alternativas institucionales que se están ofreciendo o aplicando en los centros educativos para elevar las cifras del éxito escolar.
2.- Éxito escolar
Una primera cuestión a debatir sería el concepto de “éxito escolar”, quienes y cómo intervienen en él, si es alcanzable por todo el alumnado y en qué condiciones.
¿Podemos asegurar que todo alumno o alumna que aprueba dentro del sistema educativo actual es una persona con “éxito escolar” o nos estamos refiriendo a “éxito académico”?
Cuando identificamos éxito o fracaso exclusivamente con las notas, no estamos asegurando más que ha alcanzado una serie de objetivos académicos, que pueden tener que ver con su desarrollo individual y social o no tener relación. No obstante, desde una sociedad y un sistema selectivo que valora el título de forma “comercial”, como elemento de promoción personal, obtenerlo tiene importancia.
Si, por el contrario, y tal como se plantea en los fines de la educación obligatoria, el éxito escolar está relacionado con la adquisición de saberes básicos, el desarrollo integral del alumnado, su capacidad para incorporarse a la vida adulta y al ejercicio de la ciudadanía de manera satisfactoria, así como mantener una actitud de aprendizaje a lo largo de su vida; el concepto de éxito se amplía.
Una concepción más profunda de éxito o fracaso escolar se referiría no sólo a disminuir los índices de fracaso “académico” sino a que el modelo educativo esté orientado a preparar a todo nuestro alumnado para desenvolverse con éxito en los diferentes ámbitos de vida (familiar, relacional, profesional, laboral y social) como individuo y como colectivo, con capacidad crítica y de transformación social. Éxito sería ofrecer todas las posibilidades de formación a todo el mundo, ofreciendo mayores recursos a quien presenta más necesidades y certificándolo con un título generalizado. Esto nos llevaría a replantearnos la validez del modelo educativo actual, como uno entre los varios agentes que influyen en el éxito o fracaso del alumnado. Habría que replantearlo en cuanto a su estructura organizativa, contenidos, metodología, actuaciones y recursos que promueve para alcanzar este objetivo.
Así pues, partiendo del sistema educativo que tenemos ¿es posible el éxito de todos y todas? Parece que no. Es este un sistema que persigue el éxito, la excelencia, de una parte del alumnado, lo que hace que necesariamente otra parte no la consiga o se le dificulte. Es un sistema, además, que sigue un modelo social selectivo, con el que es coherente. Un modelo social que necesita disponer de alguien que llegue a lo más alto, pero también los estratos más bajos. Priorizar la excelencia de parte del alumnado requiere que el sistema actúe, con quien va mal, separándole, rebajando sus expectativas, etc. mientras revaloriza opciones más “seleccionadas” o elitistas. La ayuda al fracaso así debe quedar fuera del sistema, como algo hecho en paralelo y dedicado muchas veces a cubrir el tiempo de quien fracasa, a que “por lo menos…”
Desde un sistema selectivo de este tipo se dice dar respuesta a una “demanda social” separando a quien va mal. Se prolonga así la idea selectiva de la sociedad al sistema educativo. El problema añadido es que hacer programas de ese tipo evita que haya un programa más real y global, que sirva a todo el alumnado.
Las alternativas institucionales educativas que se están dando responden a este modelo, y hacen un análisis diferente del fracaso escolar del que planteamos inicialmente. A veces parece que ni siquiera se hace una reflexión seria que conduzca al éxito para todas las personas, a la superación del fracaso. Mientras que el tanto del éxito se lo apunta el sistema, el gol del fracaso es de cada individuo. Por esta razón, las alternativas buscan “sacar de la bolsa del fracaso” a las personas, sin cuestionar el modelo educativo, y a la propia sociedad.
Observamos, con frecuencia, que la apariencia de solución del fracaso, a menudo se convierte en un parche que evita el fracaso por un lado, y lo agranda por otro. Por ejemplo, cuando se hace una propuesta de apoyo al alumnado que está a punto de aprobar ( con una o máximo dos materias suspensas) y se abandona al que se considera un “suspenso seguro”, la meta no es el éxito para todo el mundo, sino la aceptación de que siempre va a haber personas fracasadas escolares y no se puede hacer nada. Se opta por dedicar los recursos (que no son infinitos) a parte del alumnado, y no a la de mayor índice de fracaso.
Somos concientes de que la educación no es el único motor de cambio social que existe, y que aunque cambiáramos el modelo, esta sociedad individualista y competitiva no permitiría alcanzar el éxito a todo el mundo. Nos preocupa que aquellos sectores más desfavorecidos socialmente sean los más proclives al fracaso, y que los más favorecidos económica o culturalmente lo sean al éxito. Sin embargo, se debería potenciar un tipo de reflexión que condujera a cambios significativos dentro del sistema educativo, que ofrecieran mayor número de posibilidades reales al mayor número de personas, de todos los sectores de población. Nos referimos a enriquecer el sistema y no a empobrecerlo ofreciéndole vías únicas, como es pensar sólo en la profesionalización, ofrecer modelos educativos homogéneos, etc.
Una de esas reflexiones sería la de constatar que hablar de éxito escolar, entonces, es hablar de algo más que de estadísticas de aprobados o suspensos. Las consecuencias de culminar o no la enseñanza obligatoria y de que lo haga todo el alumnado con independencia de sus condiciones iniciales, así como del proceso que se sigue, afecta a otros ámbitos que no son sólo al propio alumnado o los centros educativos.
3.- Consecuencias del éxito o fracaso
Las consecuencias del fracaso escolar no son sólo personales, como apuntábamos antes, sino que afectan a todos los ámbitos.
Una persona que no culmina sus estudios con éxito, arrastra un estigma de “fracaso social”, que le va a acompañar a lo largo de su vida. Su autoconcepto se resquebraja, su autoestima se reduce. Tener confianza en uno y una misma, hace que se enfrenten de otra manera a los obstáculos o al aprendizaje de la vida, con más posibilidades de superarlos. Por otro lado el sistema le reduce las posibilidades de promoción, cada vez que le deja en los cursos más bajos; también la adquisición de determinados aprendizajes tanto formales como no formales; así como sus expectativas laborales. Por último, le limita las relaciones que en un futuro pueda mantener.
El grado de éxito o fracaso, también influirá en la vida del centro escolar, en su forma de convivencia y relaciones que en él se creen, en la necesidad y forma de uso de recursos, en la misma organización escolar, etc.
Un centro que no tenga las máximas expectativas para todo el alumnado interviene sobre el fracaso escolar segregando al alumnado entre los que van bien y los que no. Los que no se adaptan al sistema no deben entorpecer el avance de los primeros y por eso deben estar separados. No se cuestiona la necesidad de cambiar el estilo de enseñanza y los contenidos, de realizar un trabajo diverso que abarque al mayor número de perfiles, es decir, no piensa que todas las personas pueden aprender más de lo saben; por lo tanto, tener éxito escolar. Este tipo de centros se puede encontrar con un aumento de los casos de indisciplina por parte del alumnado que no sienta que forma parte de su entramado: disrupción, incumplimiento de normas, disponibilidad del material de trabajo…
Por último, el fracaso o éxito escolar también influye en el territorio y la misma sociedad. Por una parte desde la imagen que ofrece y su uso político, tratando de ofrecer índices de éxito mayores o menores en supuesta relación con un mayor o menor desarrollo. Por otra parte, desde un sentido más profundo, y si la enseñanza básica fuera tal, influiría en la mejora verdadera de la democracia al contar con personas formadas de forma integral, con autonomía individual y colectiva y capacidad crítica. Sin embargo, un sistema educativo que no actúa sobre el modelo selectivo anteriormente citado, ayuda a perpetuar una sociedad caracterizada por la desigualdad social.
¿Se puede permitir una sociedad democrática y justa, mirar para otro lado cuando los porcentajes de alumnado que no alcanza los mínimos de la enseñanza obligatoria supera más de un tercio de su población estudiantil?
4.- Factores que influyen en el éxito o fracaso
Teniendo como referencia el modelo social actual y el sistema educativo que de él se deriva, son varios los factores que influyen en el éxito escolar. Aparecen entremezclados unos con otros, aunque en algunas ocasiones tenga alguno de ellos más peso que el resto. Todas las personas encuestadas señalan la influencia de la sociedad, la familia, el profesorado y del centro educativo, el alumnado y otros factores como los modelos que se ofrecen a través de los medios de comunicación y entretenimiento. Sin embargo, el peso que se le da a cada uno depende, a veces, de la etapa o el colectivo desde el que se habla. Así, por ejemplo, la influencia de la familia en la etapa de infantil adquiere mayor relevancia que en otras etapas.
De cualquier manera, destacamos los factores que le hacen incidir más significativamente sobre el fracaso escolar, en cada ámbito. No se pretende incluir de forma exhaustiva todo factor de influencia, sino aquellos que más han destacado en las encuestas.
Familia
Planteamos dos observaciones respecto a este ámbito. Un alumno o alumna tiene más posibilidades de alcanzar el éxito escolar cuando la familia se responsabiliza del aprendizaje de sus hijos e hijas, junto con la escuela, entendiendo esta relación mutua y común como algo bidireccional, no sólo condicionada desde el centro. Por el contrario, hay mayor tendencia al fracaso cuando no se tienen objetivos claros para con los hijos e hijas, la educación les supera y trasladan sus funciones a la escuela, delegando completamente en ella, incluso las expectativas para con los hijos e hijas. Unido a la dificultad que encuentran las familias para educarlos, cada vez es más frecuente encontrarnos con un modelo de padres y madres que responden a la tipología de “eterno adolescente”, que prefieren este papel al de madre o padre.
La segunda observación hace referencia a las posibilidades de partida de una familia para favorecer el éxito escolar. Así, por ejemplo, los grupos sociales de economía intermedia o alta, cubren las carencias personales con apoyos externos y con las altas expectativas que mantienen sobre sus hijos e hijas. Las familias menos pudientes asumen la situación de fracaso, sin crear conflicto, y aceptan las opciones que se les presentan aunque supongan empobrecimiento y reducción de las posibles salidas.
Alumnado
A la hora de ver cómo influye este factor, hay que tener en cuenta las características individuales: expectativas y motivación hacia la escuela y el estudio, conocimientos previos y estrategias de las que dispone, relaciones que establece en el grupo y centro, etc.). Además hay que destacar el nuevo perfil del alumnado que aparece como resultado de los modelos sociales, formas de comunicación e información en la que se desarrolla.
Cuando un alumno o alumna tiene claro sus objetivos escolares y pone empeño en conseguirlos, tiene muchas posibilidades de tener éxito. Debe tener expectativas suficientes respecto a la escuela y las posibilidades que da. Si la escuela no se lo aporta se dirige hacia el fracaso.
En cuanto al nuevo perfil del alumnado, se observa un desajuste entre el tipo de aprendizaje que se ofrece en la escuela y las formas de actuación a las que están acostumbrados fuera del contexto escolar. Por ejemplo, hay una acusada tendencia entre jóvenes y niños y niñas a buscar la inmediatez en casi todo: en la satisfacción de los deseos o de las necesidades, en la obtención de información (a través de las nuevas tecnologías), en las formas de comunicación o de relación entre ellos y ellas (uso del móvil), etc. Mientras que en el aprendizaje formal, todo es más lento, reflexivo, secuenciado, exige mantener la atención o el esfuerzo de manera sostenida en el tiempo. La falta de acomodación conlleva a desengancharse de la escuela, al fracaso.
A quien podríamos decir que tiene “tendencia social” al fracaso en la Escuela, le cuesta ubicarse en el lugar en que están, en general y ven pocas expectativas en lo que les da el centro. Se provoca así un desajuste y se facilita el camino hacia el fracaso. A menudo, observamos que no se tiene conciencia de lo que puede estar ocurriendo cuando se fracasa, del proceso en que están metidos.
Centro y Profesorado
¿Qué puede hacer el centro educativo y el profesorado para que su alumnado alcance el éxito escolar? No es difícil analizar las debilidades de estos ámbitos, lo complicado es conseguir una transformación y una apuesta real por ella.
El Centro y el profesorado inciden en el éxito escolar en la medida en que:
dan respuesta a las necesidades, adecuan sus recursos y orientan sus planes de trabajo para buscar el éxito de todo el alumnado.
hacen posible una mayor relación familia-escuela-entorno. Cuentan con los recursos de la familia.
favorecen una mejor convivencia entre el alumnado.
disponen de organización y recursos.
promueven la creación de equipo directivos escolares capaces de gestionar y liderar innovaciones en los centros escolares.
promueven un perfil de docencia que tenga en cuenta a todo el alumnado, el desarrollo de sus capacidades y se sienta responsable del aprendizaje y de la evolución del alumnado.
favorecen la iniciativa del profesorado y el trabajo colaborativo.
Hay muchas condiciones para conseguir lo anterior, pero una de ellas es imprescindible: la autonomía. Cada entorno es diferente, y los centros viven insertos en ellos, luego es importante tener posibilidad de adaptarse a lo que te rodea y enriquecerlo. Otra, es la de hacer convivir y educar en la diversidad, por lo que el alumnado ha de ser diverso, evitando la creación de guetos educativos.
Sociedad
En este apartado nos gustaría volver a hacer constar el papel fundamental y trasversal que tiene la sociedad desde una doble perspectiva. Por un lado, con respecto a promover un concepto más inclusivo o más segregador del éxito escolar y, por otro lado, en cuanto al desajuste entre lo que se le pide a la educación y los modelos culturales, sociales, laborales y económicos que se potencian (y que están influyendo en las familias, profesorado y centros, alumnado y administración). No es posible hablar de cambio si se mantienen discursos paralelos y, muchas veces, contradictorios.
Administración
Las Administraciones educativas ejercen un papel muy importante en el tema del éxito escolar, en cuanto a los recursos que dedican, la legislación que aprueban o las líneas de trabajo y criterios que ponen en marcha para buscar la atención educativa del alumnado. Por otro lado, no es difícil comprobar que, a menudo, del papel a la realidad hay una distancia insalvable.
Los planes que se proponen para atajar el fracaso escolar responden, muchas veces, a urgencias, sin la debida reflexión o adecuación a los lugares donde se han de aplicar. Especialmente llamativo es cuando la propuesta de un plan proviene de un gobierno de signo político contrario o de la Unión Europea, como es el caso de las competencias, que se queda sobre el papel, abocada al olvido. Se elabora una propuesta pedagógica nueva, pero sin pretender modificar el modelo que no sólo no es competencial sino que intrínsecamente, va en contra.
Si se actúa por presión externa, no se cree en lo que se propone, y se derivan los recursos hacia otras iniciativas, previsiblemente los planes de éxito escolar no obtengan los resultados previstos.
5.- Análisis de los planes institucionales
Se trata aquí de presentar una serie de conclusiones generalizables al conjunto de los planes a partir de los datos obtenidos en la encuesta.
En primer lugar habría que analizar bajo qué supuestos y con qué tipo de sistema y propósito educativo están confeccionados estos planes educativos para el éxito escolar.
Nos podríamos fijar en una serie de características:
Se piensa en una actuación dirigida al alumno o alumna en particular y nunca en la reorganización de un sistema que de más cobertura a la diferencia.
Se actúa fuera del sistema (del aula, del tiempo escolar…) sin revisar el grado de fracaso o éxito que este produce.
Se actúa en base a estadísticas que se quiere hacer públicas, sin profundizar en la verdadera situación educativa.
En muchos casos se actúa de una forma poco participativa, alejada de los centros, con una gestión a veces alejada de la misma planificación inicial.
Claramente los planes más directamente relacionados con la consecución del éxito y la eliminación del fracaso corresponden a lo que un sistema selectivo haría:
Uniformización
Los planes institucionales suelen generalizar propuestas (que, a veces pueden tener aspectos positivos) de forma homogeneizadora. Se hace, de forma estereotipada, sin promover un análisis de la situación de cada centro ni las opciones y posibilidades que tiene. Esto puede obstaculizar la iniciativa del centro y que ponga en marcha otras actuaciones dirigidas a lo mismo, o las mismas de forma diferente.
Se impide, por tanto, en cierto modo, una adaptación a la problemática y la situación de cada centro. Un ejemplo sería la intención de que el plan de lectura suponga en todos los casos “leer durante media hora al día”.
Interés aparente
Muchas de las propuestas de planes institucionales se ponen en marcha buscando la imagen pública más que la solución de problemas, aún siendo iniciativas de gran interés o que responden a problemáticas sobre las que hay que intervenir. Esto es observable cuando la puesta en marcha muestra una gran rigidez, carece de recursos para poderlo llevar a cabo o se introduce como un añadido al trabajo cotidiano, ya de por sí saturado.
Al margen de los centros
La homogeneización y el hecho de que no sean los mismos equipos educativos quienes diseñan y quienes ponen en marcha (y por tanto no creen en esos objetivos que se marcaron al diseñar) y el no promover ese trabajo de análisis en los centros, hace que el cumplimiento se base en pedir documentación y por tanto, derive en burocracia vacía.
Falta de análisis crítico
No existen programas que planteen cambios dentro del sistema y conlleven una reflexión profunda y compartida por las agentes educativos, sino intervenciones puntuales que parchean una realidad a menudo falseada por los medios de comunicación o promovida desde instancias ajenas al desarrollo de ciudadanos y ciudadanas, como pueden ser las empresas.
Sin visión de conjunto
Cada Plan que se introduce afecta al funcionamiento de los centros educativos en su conjunto, que sin embargo no se contempla. Habría que hablar de la dedicación docente. No hay tiempos comunes y colectivos para trabajar los planes que se proponen. En secundaria por la dinámica en que se confeccionan los horarios y las dedicaciones que impiden al mismo equipo directivo posteriormente poder disponer de esos tiempos (aunque quiera). Por otro lado, las inercias creadas son muy fuertes y difíciles de romper. Hace falta una voluntad seria de los equipos directivos y de la misma Inspección y Administración para que se logren esos tiempos que permitan la reflexión. En Primaria sería necesario separar más horarios de alumnado, centro y profesorado para disponer de esos tiempos (además de la voluntad, también, de hacerlo).
Desconocedores de la realidad educativa
Existe, por otro lado rechazo a los planes institucionales en parte de los centros y del profesorado. Lo anterior puede ser una causa. Otra es la sensación de que nos hará trabajar más. No se suelen proponer actuaciones alternativas. Existe una especie de “rechazo al compromiso”.
Efecto rebote
Los planes institucionales pueden servir, a veces, de “amparo” o cobertura a centros que estaban tratando de hacer un trabajo ya. Algo así puede haber pasado con los planes de convivencia, que tienen elementos aprovechables. Sin embargo si se pone el énfasis en la homogeneización de las actuaciones promovidas por la Administración estos centros podrían ver entorpecida la labor que estuvieran haciendo.
Específicamente, nos gustaría detenernos en alguno de los planes, directamente encaminados a resolver el fracaso escolar, valorando lo que de positivo o negativa están teniendo. Estos planes son: PROA, Éxito escolar, Plan de Acogida, Compensatoria, Absentismo, Programa de Diversificación.
PROA
Este plan propone el refuerzo y apoyo escolar al alumnado que ha fracasado en zonas que requieren una especial atención (designadas desde la Administración) y que abarca también alumnado muy desescolarizado.
Existen inicialmente dos propuestas. La primera general en Primaria y, casi general, en Secundaria, es la de crear un lugar de ayuda al trabajo por las tardes fuera del horario escolar. La segunda permitía al centro, inicialmente, plantear su plan dentro del horario que, una vez aceptado, suponía la dotación de algunos recursos.
Los primeros planes se aplicaron desde el inicio de forma estándar y, según comentario de algún centro involucrado en él, funcionaron con una total descoordinación con el propio centro y no lograron que acudiera aquel alumnado que más dificultades tenía (por ejemplo, alumnado absentista o más desescolarizado).
En la segunda modalidad, que se iniciaba con alguna potencialidad más, sin embargo no se promovió la elaboración de un plan ajustado a las necesidades, en aquellos centros que carecían de propuesta en el momento de su concesión. Esto ha conllevado una estandarización del programa, que no siempre tiene el efecto deseado. Tampoco el que se pudiera solicitar atendiendo a unos criterios, sino que fue la Administración la que decidió quién podía optar.
Como última fase de este proceso, ya en este curso, se ha planteado desde la Junta de CyL la desaparición completa de esta modalidad, que pasaría a formar parte de la primera (el próximo curso se completará según se ha anunciado). Con ello desaparece una opción de revisión del trabajo en el horario escolar para lograr la inclusión del alumnado con dificultades.
Creemos que no se persigue el éxito cuando se plantea este plan de refuerzo fuera del horario escolar, y que se estigmatiza cuando se permite la creación de grupos estables de “fracasados”.
Vemos, aquí, un ejemplo claro de homogeneización y evolución negativa en la forma en que se ha desarrollado el Plan PROA. Comenzó en algunos centros con un trabajo dentro del horario escolar y en base a un plan que estos proponían, debidamente razonado. Con el tiempo, primero se ofertaban a otros centros de forma ya estandarizada y a partir de ahora existirán sólo como programa fuera del horario escolar.
Plan de Éxito escolar
Este plan comienza con mal pie: “los centros se enteraron de él después de que lo conocieran las familias”. Se inicia en el 07-08. Se ha basado desde el principio, y en Secundaria, en la programación de clases particulares, en un horario fuera del escolar (tarde, sábado, eliminados en este segundo curso y mes de julio) y con personas ajenas a los mismos en la mayoría de los casos. El periodo de vacaciones estivales, por ejemplo, se realiza al margen de los centros, con profesorado contratado y sin ninguna relación con el docente que examina en septiembre. Tampoco hay una supervisión de este profesorado ni del funcionamiento del alumnado en estas clases, más allá de la asistencia o no.
En el curso 08-09 las perspectivas son parecidas. Se ha promovido el “voluntariado” del profesorado a cualquier centro con lo que la descoordinación sigue estando casi asegurada (no se fija, por ejemplo, como obligación de la dedicación de la persona contratada, la tarea de coordinarse con el centro, ni del centro con él de forma continua).
Se inicia una actuación en Primaria (especialmente en el curso 08-09 con visos de suponer una actuación más coherente (profesorado de apoyo, ¿en el aula?) pero sin concretar los recursos y forma de ponerlo en marcha.
Se piensa sólo en alumnado con muchas posibilidades de aprobar. En este segundo curso aún más, pues fija el perfil claro de quien recibirá las clase de Matemática y Lengua y deja para el alumnado con mayor fracaso unas “técnicas de estudio” que no se concretan demasiado.
Mas allá de la mala organización inicial, lo grave es que no contienen elementos que pudieran hacerle aprovechable. Simplemente no están pensados para quienes tienen una mayor grado de fracaso, quienes, por ejemplo, no asisten ni al horario habitual.
Hay que analizar no obstante, por qué programas de ocupación del tiempo por la tarde realizados desde fuera del centro, atraen a personas, alumnos y alumnas, que en el sistema normalizado están desintegradas (quizá pueda ayudar a quienes sienten ya como positiva la escolarización).
Hay que tener en cuenta que:
- No son clases particulares, sino suelen plantear un plan de ocio que incluye la resolución de tareas.
- Trabajan bastante la convivencia, sin importar tanto la idea de fracaso escolar, como el “social”.
- Abarca o atrae a las familias y a través de ellas se incorpora el alumnado.
- Ofrecen una ambiente diferente a un centro educativo.
Aun así, hay que señalar que, en general, son programas que no están coordinados con la labor en los centros.
En cualquier caso, la no existencia de programas que planteen cambios dentro del sistema:
-Hace a este más inamovible, siendo co-protagonista de dicho fracaso, lo que le hará aumentar su grado de selección.
-Disminuye los recursos a ese alumnado que no asistirá por la tarde o los sábados, puesto que se están detrayendo de otras opciones de actuación dentro del mismo.
Compensatoria
Lleva muchos años funcionando el plan de compensatoria en los centros educativos, y algunos efectos positivos se han ido percibiendo, por ejemplo, la de disponer de un recurso de centro según su propio plan.
No obstante el planteamiento ha sido tradicionalmente el de separar al alumnado que tiene problemas, en vez de hacer una labor más integrada dentro de la clase normalizada con el profesor o profesora titular o tutor. Aun así existen centros que han ido caminando en esa línea.
Por otro lado, aún podemos comprobar cómo hay una reducción de las expectativas de este alumnado, al separarles del resto de compañeros y compañeras con un apoyo fuera del aula empobrecido. Se puede observar cómo hay un riesgo evidente de que estar en compensatoria sea una etiqueta, cuando no un gueto.
La recepción de la ayuda de la Administración está sometida, a veces, no a la necesidad del centro, sino a la disponibilidad del presupuesto.
Absentismo
Hace un tiempo se legisló en CyL sobre la necesidad de disponer en los centros de un plan de absentismo escolar y sobre la creación de comisiones provinciales de absentismo.
Estos planes suelen tener varios inconvenientes que convendría tener en cuenta. Uno de ellos es que no se avanza en la resolución de los problemas, sino que se queda en un “papeleo” que le llega a la Comisión de Absentismo, sin ningún efecto (o con efecto únicamente punitivo).
En Secundaria hay un seguimiento menos claro y comprometido que en Primaria. “Se tira la toalla” o no hay fórmulas de enganche adecuadas.
Se mantienen las plazas de Trabajo social, aunque compartidas en provincias como Valladolid, lo que dificulta mucho el trabajo, y no se crean figuras nuevas como los mediadores/as o educadores/as de calle o sociales, ni se promueven planes (desde el aula y el centro) que creen opciones y expectativas dentro del sistema, a estas personas.
Diversificación
Puede considerarse un éxito por cuanto son bastantes los alumnos y alumnas que, habiendo pasado por él han logrado titular y, en muchos casos, han logrado concluir estudios postobligatorios (mayoritariamente FP, aunque no sólo).
Puede considerarse también de éxito pues el alumnado acaba autovalorándose bien (aunque la inclusión en él, choca a veces con actitudes negativas de parte del profesorado, de parte del alumnado y con dificultades de la misma estructura).
Habría que analizar si de una forma general, en estos programas se lleva a cabo un programa con un objetivo completamente diferente al normalizado, o, por el contrario, se limitan en algunos casos a rebajar las expectativas de aprendizaje.
6.- Propuestas a los planes institucionales
Los planes que se establezcan deberían ir hacia:
Cambio en los propósitos de los programas institucionales
Reforzar lo que hay y crear donde no hay, no establecer programas homogéneos, programas que suman.
No basar el refuerzo en tiempo extra académico.
Si se dedica un tiempo extra hacerlo para ofrecer enriquecimiento al alumnado como compensación y ligado a la línea de trabajo del centro.
Revisar y cambiar el sistema, no reforzar fuera (referido a espacio o tiempo)
Para ello se requerirá:
- Un grado de flexibilidad suficiente que siempre trate de incluir al alumnado y no separarlo.
- Restar importancia al uso de instrumentos únicos y uniformadores, como el libro de texto que, sin embargo, se potencia cada vez más.
- Promover nuevas metodologías, en vez de la vuelta al academicismo que se detecta.
- Potenciar proyectos interdepartamentales y, además, globales.
- Caminar hacia los ámbitos de conocimiento para dar más sentido al contenido, llegando a un alumnado más variado.
Potenciar las relaciones en la escuela y no la separación.
7.- Para qué y para quién debe haber compensación
Se suele coincidir en que el ámbito escolar debe compensar las dificultades de aprendizaje, y como un efecto dominó, si estás se tienen en cuenta, los problemas derivados de la conducta o de la falta de recursos de familiares… estos se minimizarían.
Cuando nos referimos a compensación es algo más que reducir el número de alumnado por aula o con apoyos, con buena intención del profesorado, con ciertos medios…. Es más bien, cambiar el enfoque, el esfuerzo, hacia la tarea compartida, de que todo el mundo progrese (y ahí reivindicar los cambios necesarios, de dentro y también de fuera del centro, educativos y sociales, y los medios necesarios). Se trata de trabajar buscando el que todo el alumnado acabe con éxito.
Una persona con bajo nivel cultural o económico, ha de obtener de la escuela los recursos de los que carece. En ningún caso debiera suponer mantener las desigualdades de partida. Esto significa intervenir en las dificultades de aprendizaje, el mal comportamiento o el abandono para transformarlos en positivo.
Debe haber un cambio significativo en los currículos, metodologías y prácticas educativas. Sin reducir expectativas.
La estructura debe transformarse para que sea posible hacer lo anterior sin dejar significado de forma especial a ese alumnado: agrupamientos flexibles y con profesorado que puedan trabajar conjuntamente en el mismo aula o hacer desdobles en un momento determinado. Horarios más flexibles que permitan trabajar contenidos y alumnado cambiante. Material colectivo y del centro. Mayor dotación de recursos humanos. Trabajo en equipo…
