Calle Alonso. Profesora de Inglés, IES Recesvinto (Venta de Baños, Palencia).

Elaboración de instrumentos de auto-regulación de aprendizaje, autoevaluación y evaluación colectiva en 1º Ciclo de ESO

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Introducción

Una de las razones que me han llevado a plantear este proyecto es la constatación, en un amplio número de alumnado de 1º Ciclo de ESO, de la dificultad para enfrentarse a las situaciones de comunicación que se plantean en el aula de Inglés de forma eficaz, con un cierto grado de autonomía y con estrategias de aprendizaje adecuadas para los requisitos de la actividad o tarea propuesta.

La realidad que nos ofrece es aula es que, frente a un reducido número de chicos y chicas que consiguen un buen rendimiento escolar y un aceptable grado de competencia comunicativa, existe otro grupo mucho más numeroso para quienes adquirir y aprender una nueva lengua es una tarea para la que no disponen ni de estrategias ni de recursos con los que enfrentarse con cierto éxito. Esto provoca desmotivación por la materia y, en consecuencia, fracaso escolar.

La falta de hábitos de estudio y trabajo, de estrategias de aprendizaje, de capacidad para retener a corto o medio plazo los contenidos y transferirlos a otros guiones de comunicación similares (scripts), de reflexión sobre el sistema de la lengua, de utilización de materiales, modelos o recursos y de responsabilidad ante su propio aprendizaje está generando un índice de fracaso escolar más elevado de lo que deseamos, especialmente en el 1º Ciclo de ESO. Este patrón de comportamiento no es exclusivo del área de lengua inglesa sino que se reproduce en el resto de las áreas, convirtiéndose en un problema generalizado, y bastante preocupante, al que deberíamos dar respuesta de forma colectiva y global.

El problema no es que los chicos y chicas no utilicen estrategias de aprendizaje (a estas edades disponen ya de una serie de estrategias para aprender una lengua y para aprender otras materias) sino que, por un lado, las utilizan de forma aleatoria, desconectada y sin ningún tipo de control sobre por qué las están utilizando, sin son efectivas para la actividad que tienen que realizar, en qué están fallado o por qué otras veces tienen éxito y, por otro lado, su repertorio es muy reducido y se encuentran que no saben cómo enfrentarse a las nuevas tareas y/o situaciones de aprendizaje.

Estas dificultades se hacen más evidentes cuando en el aula se proponen actividades más complejas (tares) que requieren la puesta en práctica de estrategias de orden superior y de conocimientos y procesos trabajados a lo largo de una secuencia de aprendizaje.

La finalidad de este proyecto es iniciar al alumnado en un proceso de reflexión sobre su propio aprendizaje que les haga cada vez más autónomos y les ayude a enfrentarse con éxito a las distintas situaciones de aprendizaje: desarrollo de la competencia de “aprender a aprender” y de la competencia comunicativa”.

Objetivos

Mejorar la competencia comunicativa en la lengua extranjera, el rendimiento académico y la motivación hacia el Inglés y, en general, hacia el aprendizaje escolar.

Hacer consciente al alumnado de la adecuación y eficacia de las estrategias que usan.

Desarrollar estrategias de aprendizaje (comunicativas y metacognitivas) adecuadas a la situación de comunicación y a las demandas de las tareas y producciones.

Asumir responsabilidades sobre su propio proceso de aprendizaje.

Ser capaces de evaluar su propio proceso, darse cuenta de sus puntos fuertes y débiles y plantearse pequeños retos de mejora. (Desarrollo de estrategias metacognitivas)

Desarrollar en el aula estrategias de trabajo autónomo y colectivo. Ser capaces de proponer colectivamente compromisos de mejora.

Desarrollar en el aula estrategias de aprendizaje sociales que ayuden a la mejora del ambiente de aprendizaje y de convivencia.

Formas de trabajo y Actuaciones

Se plantearon tres líneas de actuación:

Creación de un ambiente de aprendizaje que favorezca la autonomía, el trabajo colaborativo y la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje:

No es posible hablar de autonomía, de trabajo colaborativo o de aprender a aprender si no ofrecemos un entorno de aprendizaje que lo favorezca. Esto significa utilizar una metodología y organizar el aula de forma que posibilite y potencie: compartir profesorado y alumnado responsabilidades y decisiones sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje, situaciones de comunicación y de aprendizaje que permita el desarrollo de un pensamiento estratégico y poder evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros y compañeras.

• Metodología Basada en Tareas/Proyectos: Favorece la inclusión y desarrollo de competencias generales y comunicativas. Ofrece un contexto natural en el que utilizar la nueva lengua y desarrollar nuevos aprendizajes. Promueve la interacción y la negociación de significados, potenciando el aprendizaje entre iguales. Permite trabajar con los distintos estilos de aprendizaje y ritmos dentro del aula. Proporciona situaciones en las que el alumnado tiene que tomar decisiones y asumir responsabilidades, individual y colectivamente sobre: formas de organizar el trabajo y el aula, selección de tareas, productos finales. Potencia la reflexión sobre su propio aprendizaje y el de los demás, facilitando la inclusión dentro del aula de instrumentos de autoevaluación y evaluación colectiva. El currículo, tanto en los tres grupos de 1º ESO como en los dos grupos de 2º de ESO se ha organizado alrededor de pequeños proyectos o tareas finales (orales y escritas) en distintos formatos y soportes sobre temas relacionados con su entorno familiar, relacional, social, y medioambiental.

• Eliminación del libro de texto: este curso, dado que era la profesora responsable de todos los grupos del 1º Ciclo ESO, eliminé los libros de textos para poder diseñar y desarrollar unidades y proyectos más ajustados a las necesidades e interés de los grupos. No obstante para evitar un excesivo número de fotocopias y aprovechar algunos de los contenidos de los libros de textos, en cada clase se creó una pequeña biblioteca o rincón de recursos de lengua con los libros textos y libros de lectura graduada que los chicos y chicas de cursos anteriores nos prestaron o donaron (al final de curso tenían la posibilidad de recuperarlos). Esto ha servido para compartir y trabajar conjuntamente con el mismo material, hacer un tratamiento más diversificado tanto en recursos como en ritmos de aprendizaje y formas de organización y tratamiento del contenido, utilización de diversas fuentes de información (se ha trabajado mucho más con las TICs).

• Establecimiento de rutinas de aula: Desde el principio del curso se establecieron una serie de rutinas que tenían como finalidad compartir objetivos de aprendizaje, corresponsabilizarles en el proceso y evaluar la dinámica de la clase. Al inicio de la clase se planteaban cuál era el o los objetivos de aprendizaje de las sesión y la/s consecuciones/s (outcomes) que se esperaba fueran capaces de llevar a cabo. Seguidamente, se escribía en la pizarra y copiaban en su cuaderno el “Plan de la sesión” (Today’s Plan) en la que se enumera cuál era la dinámica de trabajo propuesta. Según se iba finalizando cada actividad propuesta en el plan lo iban marcando. Al finalizar la clase se hacía una evaluación conjunta sobre el grado de cumplimiento del plan: si se ha conseguido o no, por qué, propuesta de pequeños retos de mejora grupales, etc. Esta actividad llegó a integrarse de forma tan natural en la dinámica de la clase que la persona diaria encargada de poner en la pizarra las otras rutinas (fecha, tiempo atmosférico y cómo se sienten) dejaban ya preparado el esquema del plan diario y completaban alguno de los puntos que sabían que siempre solía aparecer (por ejemplo: Check homework, Plan next day homework, review last day…). A medida que fueron familiarizándose con esta rutina, eran ellos y ellas lo que, con cierta frecuencia, proponían cambios en el esquema de trabajo o introducción de otras actividades. Esta dinámica fue además muy útil para reflexionar conjuntamente sobre: hábitos de trabajo individuales y del grupo, procesos de aprendizaje, clima de convivencia y repercusión en el ambiente de aula, asunción de responsabilidades, capacidad de autonomía, etc.

• Organización del aula de forma que favorezca la comunicación, sea posible que se ayuden entre ellos y ellas, y en función del tipo de actividades. La mayoría del curso (salvo en un segundo por problema de disciplina) han estado agrupados en grupos mixtos de cuatro/seis personas para poder ayudarse entre ellos, compartir conocimientos y ver diferentes formas de trabajo, aunque se tratara de un trabajo individual. Los componentes de los grupos se iban cambiando cada unidad. En el resto de las ocasiones los agrupamientos han respondido al tipo de actividad o tarea propuesta (parejas, pequeños grupos…). Esto ha favorecido el aprendizaje entre pares, el trabajo colectivo y la convivencia o el tratamiento de conflictos que surgen dentro de los grupos.

Desarrollo y entrenamiento de estrategias de aprendizaje de forma integrada:

En este ámbito de intervención la labor se centró en trabajar de forma explícita e integrada las estrategias de aprendizaje dentro del currículo y dinámica de la clase.

Aunque se han trabajado distintas estrategias relacionadas con el desarrollo de las destrezas comunicativas (expresión, comprensión e interacción oral y escrita), se ha hecho especial énfasis en aquellas relacionadas con las tareas de producción oral y escrita ya que son las que requieren un mayor grado de metacognición, al tiempo que la puesta en práctica de estrategias cognitivas y pueden ser transferibles a otras situaciones de aprendizaje. Se ha intentado ofrecer alternativas que atendieran a las preferencias o estilos de aprendizaje de los y las estudiantes.

El proceso seguido fue:

1. Explicación al inicio del curso del proyecto: qué son las estrategias de aprendizaje, para qué nos sirven y cómo se iba a trabajar. Ejemplificación a partir de su propia experiencia.

2. Reflexión y puesta en común, a partir de una determinada actividad, de procesos de actuación utilizados por el grupo a la hora de enfrentarse a la realización de la actividad o tarea, eficacia de las mismas, comparación con los procesos seguidos en otras materias, etc.: utilización de técnicas de torbellino de ideas y de discusión colectiva.

3. Selección y presentación de estrategias de aprendizaje relacionadas con la actividad o tarea propuesta:

a. Modelaje de las estrategias a partir de la verbalización, por parte de la profesora, del proceso a seguir. Contrastar con algunos comportamientos observados en el aula. Proponer diferentes opciones para abordar la actividad.

4. Planteamiento de práctica en el grupo: Entrenamiento y desarrollo de comportamiento estratégico.

5. Evaluación y puesta en común sobre los procesos seguidos: dificultades encontradas, diferentes actuaciones seguidas y eficacia de las mismas,…

6. Generalización del proceso estratégico seguido/propuesto a otras actividades similares.

7. Elaboración de carteles (mediadores) sobre estrategias de aprendizaje y procesos de actuación relacionados con actividades y tareas de expresión e interacción oral y de producción escrita.

8. Elaboración y trabajo con guiones de procedimiento estratégico para la realización de tareas de producción oral y escrita: cada vez que se proponía la elaboración de un texto oral o escrito se utilizan como se referencia y, una vez adquirida una cierta práctica en su uso, entre todos y todas se veía que modificaciones había que introducir en función del tipo de texto y formato a trabajar. (por ejemplo siempre que tenía que escribir un texto que requería una cierta complejidad y nivel de elaboración por su parte se seguía utilizaba el guión básico : “How to be a good writer” (Ver Anexo)

Dentro de los tres grandes tipos de estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias socio-afectivas, se ha trabajado de forma más sistemática las dos últimas: (Ver Anexo: Estrategias de Aprendizaje y definiciones)

• Estrategias metacognitivas: Poseen un alto grado de generalización, es decir, se pueden aplicar a una variedad de tareas, no exclusivamente de lengua. Tienen como objetivo “aprender a aprender”: Estrategias de orden superior que conllevan:

• • Planificación de la tarea.

• • Control o comprobación.

• • Evaluación del éxito de la tarea o actividad cognitiva.

• Estrategias socio-afectivas. Implican tanto la interacción con otras personas como un control sobre mental sobre los aspectos emocionales y afectivos.

• • Pedir ayuda/ solicitar aclaración, preguntar para verificar algún aspecto de la tareas.

• • Cooperación: trabajar con compañeros para resolver un problema, comprobar la tarea, obtener retroalimentación sobre la realización de una producción oral o escrita.

• • Hablarse a sí mismo/ reducir la ansiedad.

• • Refuerzo positivo: cuando la tarea se ha realizado con éxito.

Desarrollo de la autonomía individual y colectiva: Aprendizaje auto-regulado y aprendizaje colaborativo.

Aunque se aborde aquí de forma más específica, este ámbito se ha desarrollado de forma integrada junto con los otros dos. No es posible fomentar la autonomía y la colaboración si no ofrecemos una metodología que lo favorezca y situaciones de aprendizaje en las que tengan que trabajar conjuntamente o si no dotamos a nuestro alumnado de herramientas que le permita reflexionar sobre su propio proceso y comportamiento estratégico.

Se han diseñado instrumentos que les ayudaran, por un lado, a acometer con éxito las tareas de producción oral y escrita y, por otro, a evaluar su propio proceso y el de sus compañeros y compañeras y plantearse nuevos retos.

• Rúbricas y guiones de procedimientos: en el que se especifica los criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y el grado competencial logrados por un alumno o alumna en una tarea concreta. una serie de criterios. Son un instrumento valioso, además, porque, al disponer de ellos antes de realizar la tarea, actúan como organizador del proceso ayudándoles a auto-regular su propio aprendizaje y, funcionan como instrumento de autoevaluación y de evaluación de las producciones de sus compañeros y compañeras, favoreciendo la evaluación participativa y colectiva.

El curso pasado se consensuó en el departamento unos criterios generales para la realización de producciones escritas y orales (Ver Archivo Anexo). A partir de ellos se han ido diseñando o adaptando diferentes rúbricas o guiones para la realización y evaluación de las diferentes tareas finales orales y escritas propuestas en cada unidad.

• Fichas de auto-evaluación y evaluación colectiva de las producciones orales a partir de una serie de criterios: se diseñó un modelo de ficha de evaluación que se iba modificando en función de las características y formato de la tarea oral. (Ver archivo Anexo) Cada producción oral era evaluada individualmente por todo el grupo, por la profesora y por la persona o personas que presentaban el trabajo. La nota final de cada producción se consensuaba entre todos y todos, a partir de la valoración justificada de cada uno de los criterios especificados en la ficha.

Esta dinámica se utilizó en todas los trabajos orales y tuvo una muy buena acogida entre el alumnado. No sólo eran capaces cada vez de ser más precisos en la valoración sino que participaron en la elaboración de la propia ficha, lo que sirvió para reflexionar sobre cuáles debían ser los aspectos fundamentales y los criterios a tener en cuenta a la hora de evaluar. Al igual que en ocurrió con la rúbricas y guiones, sirvió como regulador de su propio proceso de planificación y realización de la tarea.

• Ficha de seguimiento de aprendizaje: se diseñó una ficha en la que cada chico y chica al finalizar el trimestre o una serie de unidades reflexionaban sobre los logros obtenidos y dificultades encontradas con respecto a la clase de inglés, proponiéndose pequeños retos quincenales. Los aspectos sobre los que tenían que evaluar eran hacía referencia a aspectos lingüísticos y comunicativos de la lengua: diferentes destrezas de la lengua (comprensión y expresión oral escrita), gramática y vocabulario; a estrategias de aprendizaje y a la actitud y trabajo en la asignatura. (Ver Archivo Anexo). Esta ficha se trabajaba en clase para ayudarle a hacerles consientes y ayudarles a verbalizar en qué creían que tenían más dificultades y por qué y a proponerse pequeños retos concretos y a corto plazo (ya que su tendencia era a poner generalidades).

Conclusiones y proyectos de futuro

En general el proyecto fue bien acogido en todos los grupos. La forma de trabajo, con la que gran parte del alumnado de 2º de ESO y alumnado repetidor de 1º ESO estaban familiarizado (por haberles impartido clase el curso anterior), ha facilitado que el resto del grupo comprendiera el objetivo y la dinámica de cierto tipo de propuestas, y que estuvieran más abierto a otras nuevas propuestas. De forma especial, cabe destacar la aceptación que han tenido las fichas de auto-evaluación y de evaluación colectiva, así como la dinámica de establecer los objetivos y consecuciones de aprendizaje y el plan diario de cada sesión.

En cuanto a las rúbricas y guiones de procedimiento estratégico o de actuación se han mostrados como instrumento útiles a la hora de enfrentarse a las diferentes tareas finales propuestas y como auto-reguladores de su propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, también ha puesto de manifiesto la dificultad de muchos chicos y chicas para utilizarlos fuera del aula o generalizarlos a situaciones similares. Incluso en algunos casos, a pesar de haber realizados prácticas colectivas, a modo de ejemplificación, y de trabajar con ellos en la fase de planificación con esquemas y guiones y de obligarles a hacer un primer borrador, no eran capaces de seguir todo el proceso (revisión/comprobación y redacción final), sino que presentaban el borrador en limpio.

El tratamiento explícito e integrado de estrategias de aprendizaje ha servido para hacerles conscientes de las estrategias que usan y de la efectividad de las mismas dependiendo de la actividad o tarea, sus puntos fuerte y débiles en la materia. La discusión en clase, y la posibilidad de contrastar las estrategias que usa con las de sus compañeros y compañeras ha facilitado el aprendizaje y entrenamiento en otras estrategias más adecuadas y eficaces.

De alguna forma, el proyecto ha contribuido a iniciar en el alumnado un proceso de autorreflexión sobre su propio aprendizaje: ¿Qué clase de tarea es? ¿Qué no entiendo de la tarea? Qué información y recursos necesito? ¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando, y cómo podría manejarlos? ¿qué estrategias y personas pueden ayudarme? ¿De cuáles recursos dispongo? ¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo o encuentro un problema? ¿Cómo podría hacer esto de manera diferente?, etc.

Se ha notado una cierta mayor autonomía y mejora en ciertas situaciones de aprendizaje de la lengua así como una mayor responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje en un grupo de alumnado, mejorando su desarrollo competencial, su rendimiento académico y una mayor motivación hacia la lengua extranjera. Sin embargo, se ha visto grandes dificultades para “enganchar” a alumnado con una trayectoria de fracaso escolar fuerte, para cambiar rutinas y hábitos en cierto alumnado y para que sean capaces de transferir las estrategias trabajadas a otras situaciones similares.

El trabajo pone en evidencia la influencia que la motivación interna, la experiencia escolar, la trayectoria de éxito o fracaso, y las expectativas de los alumnos y alumnas hacia la asignatura o, en general, hacia la escuela tiene a la hora de dotar de estrategias de aprendizajes a todo el alumnado.

Como propuestas para el próximo curso se plantea continuar en la misma línea de trabajo iniciada pero de forma más sistemática y poniendo especial atención a:

Cómo trabajar con estudiantes que tienen una larga experiencia de fracaso y muestran una baja motivación hacia el aprendizaje de una lengua extranjera.

Como proveer de estrategias eficaces a todo el alumnado.

Seguimiento sistemático de aprendizaje y retos individuales y grupales.

Desarrollo de técnicas de atención y concentración.

Trabajo con compromisos grupales de regulación aprendizajes y convivencia.

Implicar a otros profesores y profesoras para poder realizar un trabajo conjunto y que tenga más impacto en el proceso general de aprendizaje del alumnado.