El vídeo y la transcripción escrita correponden a la segunda de las dos conferencias impartidas por Danilo Martuccelli en el XXVI Encuentro estatal de MRPS celebrado en Mèrida, 26, 27 y 28 de noviembre de 2010.
Prof. Danilo Martuccelli: “La Inmigración en el marco de las políticas europeas” from Portal Innova on Vimeo.
Danilo Martuccelli es sociólogo de la Universidad de la Sorbona1
Transcripción de la ponencia
Anoche hablando en la cena me impactó el sentimiento de pesimismo involuntario que les transmití a muchos de ustedes. La pregunta que me hicieron después de la intervención era: ¿y las soluciones?
Me voy a tomar tres minutos para decirles algo, que es lo único que he aprendido en los 46 años:
Hay una película de Woody Allen, – cuando Woody hacía buenas películas hace veinte años-, en donde uno de los personajes – creo que es Annie Hall- le dice a alguien: “sí, claro, ésa es la solución, pero recuérdame cuál era el problema”. Ésta es una frase absolutamente decisiva en sociología política.
Nuestras sociedades están llenas de soluciones. Nuestras sociedades no comprenden bien los problemas a los que se tienen que enfrentar.
Nuestras sociedades tienen muchas noticias buenas.
El ejercicio que ayer me pidieron que hiciera era señalar cosas que iban mal, pero la globalización ha permitido a cientos de millones de personas -he dicho bien!: cientos de millones de personas-, de las capas medias de países del Sur, salir de ciertas formas de pobreza: 400 millones en China, 300 en India, 100 en Brasil y es larga la lista. Son más de mil millones de personas que a pesar de las dificultades han aumentado mucho su poder adquisitivo.
El estado del bienestar está en crisis en muchos países de la Unión Europea,…. Pero cómo olvidar que hace unos meses se votó un programa de salud importante en los Estados Unidos, que han aparecido mejoras sociales en muchos países europeos en los últimos veinte años , o que la atención a la tercera edad se está desarrollando….
Les quiero decir que hay buenas noticias al mismo tiempo que hay problemas y desafíos. Lo peor es la “filosofía de las soluciones”. Lo importante es tomarse tiempo y la manera de diagnosticar los problemas.
Ayer cuando me hicieron la pregunta, – ¿ y las soluciones?- he de responder algo que ustedes conocen mejor que yo: los procesos son lentos…
¿Por qué hay cosas que no se hacen sabiendo que hay que hacerlas?
Porque políticamente no se pueden hacer.
¿Por qué hay cosas que no se hacen en los centros?
Porque políticamente no se pueden poner en práctica.
Las “soluciones” requiere desmenuzar por un lado el diagnóstico de los problemas -que son cada vez más amplios- y después las estrategias entre lo que es moralmente aceptable y lo que es políticamente realizable.
No busquen soluciones! … traten de diagnosticar de otra manera los problemas, traten de ver las cosas de manera distinta y después buscar estrategias.
Voy a poner un ejemplo : una experiencia vital que supongo todos tenemos en esta sala, eso que pasa todas las noches en la vida conyugal cuando María le dice a Juan: “Juan, tenemos que hablar”, y Juan le dice a las tres de la madrugada: “¿Hablar de qué?”, y María le explica de qué hay que hablar a Juan. Y Juan le dice: “Deja mujer, no te preocupes, yo tengo soluciones”. Y por supuesto Juan no tiene las soluciones, porque Juan no está escuchando lo que le está diciendo María.
En la vida hay que escoger. La vida no son sólo las soluciones de Juan, la vida es siempre con los problemas de María. Ya que es con los problemas de María que se construyen estrategias relacionales.
No se obsesionen por las soluciones, pues el mundo está lleno de soluciones, y las personas que quieren soluciones crean problemas, porque muchas veces el problema es la solución.
Es en la manera en cómo se reflexiona el problema, en cómo se interpreta, en cómo se diagnostica, que aparecen los márgenes de acción.
El resto -que es lo que ustedes saben hacer mejor que yo-, son las estrategias cotidianas de sobrevivencia; para que una asociación pueda sobrevivir económicamente, para colocar medidas que son impopulares, para lograr márgenes de acción dentro del juego cotidiano…
Lo importante es el problema, siempre es el problema, porque cualquiera que quiera creer en la sabiduría de Juan debe saber que María siempre tiene razón porque hay más problemas que soluciones en la vida. Y es buscando la manera en cómo se diagnostican los problemas que se encuentran -creo yo- las soluciones.
En la ponencia de hoy quisiera más bien centrarme en los desafíos que la inmigración crea en la escuela, partiendo de una reflexión muy simple: el número de alumnos inmigrantes, la procedencia, la diversidad lingüística, el nivel educativo de los padres, el nivel socioeconómico de esos alumnos… todo eso es muy importante obviamente, y no voy a desestimarlo, pero… los inmigrantes son también una solución intelectual a los problemas que vive la escuela española; les da un nombre, les da un rostro, permite enunciados y les permite de alguna manera desembarazarse de problemas que conciernen, insisto, a la escuela española y no a los colectivos inmigrantes.
Y para tratar de razonar de esta manera voy a tomar cuatro grandes problemas, desafíos mayores que afrenta hoy la escuela en España como en tantos otros países de la Unión Europea.
Lo haré partiendo de problemas generales llegando como éstos son abordados y deben ser tratados para los colectivos inmigrantes.
Insisto, el problema fundamental de la escuela no son los inmigrantes. El problema fundamental de la escuela es que está funcionando con criterios distintos a como lo hizo durante mucho tiempo, y que es la transformación de la sociedad española en su conjunto, que desestabiliza a la escuela y que hace que los inmigrantes sean un catalizador de ciertas dificultades.
Un primer gran tema de la escuela hoy en día en Europa es evidentemente el cambio en la manera en cómo se está ejerciendo el control administrativo o la gestión administrativa, si quieren un término más neutro.
Esto tiene formas distintas en los diferentes países de la Unión Europea, y seguramente me dirán ustedes cosas muy precisas de la situación en España y seguramente diferentes según las diferentes regiones. Pero hay algo que ha cambiado radicalmente. A causa de cosas que les expliqué ayer – revoluciones fiscales, cambios en las filosofías de la gestión pública… – apareció en los 70 y en los 80 el new management público, el nuevo management, que en realidad es la importación en el sector público de criterios de gestión de la empresa privada.
Todo el mundo sabe a lo que estoy haciendo referencia: quiere decir que se construyen mercados públicos-privados para bienes públicos. Es una verdadera revolución en la gestión que desestabiliza costumbres, una cultura del trabajo, del funcionariado… ¿De qué se trata? Simplemente que durante mucho tiempo el estado, a través de la recaudación fiscal, era prestatario de ciertos servicios (salud, educación, transporte, seguridad, en algunos países bienes inmuebles … – nos centraremos en la salud la educación.- ). El estado daba esos servicios y se podía mantener -o no- una red privada al lado del sector público tanto en la salud como en la educación, pero el esfuerzo de la educación y la salud era pública.
Un ejemplo referido a los Estados Unidos y al sistema educativo. Contrariamente a lo que muchas personas creen en Estados Unidos el 80% de los alumnos universitarios van a universidades públicas y sólo el 20% va a las privadas. Cierto. Las privadas siempre tienen más dinero y están más reputadas mundialmente, pero el 80%, 4 americanos sobre 5 van a universidades públicas. Y la cifra se incrementó enormemente a causa de la crisis hace dos años.
Significa que la base del gasto social en términos de educación y salud es siempre público y que el estado era prestatario directo a través de un cuerpo de funcionarios, con mecanismos de control, supervisión, carrera… que muchos de ustedes conocen.
Cuando cambia la filosofía de la gestión aparece la idea que el estado va a seguir siendo esencialmente aquel que va a pagar los servicios, pero también puede delegar los servicios a empresas privadas o bien poner en competencia los centros públicos o los hospitales públicos entre sí.
Éste es el corazón de la revolución de la gestión pública en Europa.
Como los Estados Unidos, insisto, ha habido privatizaciones pero en el sector social – que es el que les concierne más directamente- el cambio ha significado una liberalización -aunque el término no se utilice en este sector de actividad-.
Es decir, los centros públicos están en competencia entre sí para captar dinero público y están puestos en competencia con centros privados. Aquel que tiene mejores resultados recibirá más dinero público y, por lo tanto, es la eficacia de los centros que se convierte en el criterio decisivo para recibir dinero.
Insisto, es una revolución cognitiva y administrativa fundamental que supone una transformación política y cultural y de alguna manera ideológica.
Es suponer que:
pueden haber indicadores de eficiencia fiables;
que es normal que el estado proporcione servicios públicos a través de una lógica de la competencia;
que éste pueda mercantilizar los derechos sociales de los ciudadanos.
Todo esto está implícito en nombre de la eficiencia.
¿Por qué les cuento esto y qué tiene que ver todo esto con los inmigrantes?
Porque una gran parte de las dificultades que resienten hoy los docentes están producidas por este cambio de gestión, y que es dentro de este cambio de filosofía educativa, – podría decir de salud- , que los inmigrantes juegan un rol muy particular. ¿Por qué?
En primer lugar – y aquí viene todo el corazón del fenómeno- hay hoy en día en los diarios españoles un proyecto de ley que dice que en función de la implicación y los méritos habrá diferencias salariales. El mercado funciona con un criterio muy fácil y homogéneo de evaluación de resultados: los costos y los beneficios. Cuando se entra a servicios sociales, evaluar el buen hospital, el buen colegio, el buen profesor,… es algo extremadamente difícil y todos lo comprendemos. Y, por lo tanto, la idea de la transparencia – todos tenemos que dar cuentas de los gastos de dinero que realizamos- se convierte en un problema técnico en apariencia, pero puede ser un problema político altamente sensible.
¿Cómo se evalúa un buen centro? ¿Aquel que recibe mayor número de alumnos de origen popular, extranjeros? ¿Aquel que obtiene mejores resultados en los exámenes internacionales tipo Pisa?¿Aquel que tiene mejores notas comparativamente? ¿Aquel que hace progresar más a los mejores? ¿O a todo el mundo de manera menor, peor, homogénea?
Debates políticos interminables, de justicia social fundamental que la simplicidad de los indicadores hace olvidar. Y bien, eso crea una transformación importante en la manera en cómo se gestionan hoy en día los servicios públicos.
La evaluación no es sólo una técnica, la evaluación es una filosofía de gobierno.
Nunca se equivoquen con eso. En esa filosofía de gobierno hay cosas positivas obviamente y cosas mucho más sombrías; la contability, el dar cuenta de los actos, parece un principio democrático, salvo que en la democracia -nunca lo olviden- son los gobernantes los que rinden cuentas al pueblo soberano, y con la contability de la evaluación son los subordinados que dan cuenta de sus actos a sus superiores. Se trata de redinamizar las líneas jerárquicas. Los indicadores esconden debates de sociedad muy importantes.
Y bien, ¿por qué les hablo de eso?
Porque los inmigrantes son una tensión mayor en este asunto. Porque dado el origen social, dada la situación social en la cual se encuentran la presencia de muchos inmigrantes en un centro se puede convertir en un recurso negativo, en una presencia que “tira hacia abajo” la calidad de un centro. Todo dependerá de la manera en cómo se construyan los indicadores, cómo “se los neutraliza”, cómo se los corrige.
Cuando se compara globalmente los alumnos de origen extranjero con los autóctonos, teniendo en cuenta el origen cultural de los padres y la posición social, se observa que los resultados son o muy similares o ligeramente superiores para los inmigrantes. Hay que corregir los datos, algo que no siempre se logra hacer en los palmarés que se publican. Todo eso quiere decir que en esta nueva gestión los inmigrantes se convierten en el objeto que nadie quiere recuperar, ya no solamente por problemas de prejuicios o de xenofobia, sino por prejuicios de rentabilidad o de renombre de la eficacia del centro educativo. Primera lógica importante que hace que las cosas cambien y, como las cosas cambian y el indicador es muy importante, aparecen fenómenos nuevos, aparecen tendencias a hacer trampas – sí, digo bien, trampas-.
En los Estados Unidos – no sé si la ley llegará España- pero los Estados Unidos que llevan 15 años ,no de adelanto, pero sí de haber aplicado este tipo de reformas en una parte más o menos importante de algunos estados americanos: el salario de un docente secundario dependen los resultados de los alumnos en las evaluaciones nacionales. Resultado: – la naturaleza humana siendo como es y con las capacidades estratégicas siendo lo que son- hace que los profesores hagan trampa. Los profesores entrenan a sus alumnos con los exámenes estandarizados.
Pisa ha producido exactamente lo mismo a nivel europeo. En algunos países europeos para mejorar los estándares en Pisa los alumnos hacen exámenes Pisa durante todo el año. Y el nivel se incrementa, entonces el indicador genera una trampa. Pero detrás de la trampa hay algo más interesante: el indicador era una herramienta para evaluar un centro, una capacidad docente. El indicador se convierte en el objetivo de la práctica pedagógica. De ser una herramienta de evaluación el termómetro se convierte en el objetivo a obtener, y eso hace que necesariamente la lógica de los centros se transforme.
En esta profunda transformación la pregunta es: ¿qué hacer?
Hay países que no se han obsesionado tanto con los estándares de comparación internacionales, y es muy sabio; hay otros países, por lo contrario, que han tratado de hacer una filosofía liberal, de hacer que el valor de los inmigrantes en este mercado de la evaluación se incremente. Es decir, los centros recibirán más dinero en función del número de alumnos o del porcentaje de alumnos que reciben, con lo cual esa masa de estudiantes extranjeros o inmigrantes que era un elemento negativo se convierte en algo con lo cual pugnan los establecimientos educativos.
En Estados Unidos el resultado ha sido importante en algunos colegios privados que tratan de capturar a los inmigrantes, no para tratarlos mejor, pero si para tener acceso al dinero público.
También se puede pensar lo contrario, que no se va a tratar de posibilitar que los centros escojan o no tener inmigrantes, sino respetar una ley de inscripción obligatoria de alumnos en función de una carta escolar.
Las soluciones son variadas en función de contextos y situaciones, pero lo que ha cambiado – espero que me entiendan bien- es que esta nueva filosofía de gestión de los centros educativos agudiza el problema de los inmigrantes por razones que no tienen nada que ver con los inmigrantes. Cada centro trata de escoger los nuevos alumnos, es decir, aquellos que son más fáciles y que van a tener mejores resultados a las pruebas estandarizadas, y trata más o menos sigilosamente de echar a fuera o no recibir aquellos que pueden ser más problemáticos. Espero que me estén entendiendo porque es un problema fundamental.
El caso de la salud es aún más grave y más impresionante.
Francia -no conozco la cifra española- Francia gasta un 9% del PNB en gastos de salud. Los Estados Unidos gastan 14%. La cobertura en Francia es universal, incluso para las personas más excluidas, en Estados Unidos como todo el mundo sabe hay 46 millones de americanos sin cobertura, 16 después de la nueva reforma de Obama. ¿Por qué los americanos gastan mucho más que los franceses? Porque en Francia no se seleccionan los enfermos y el sistema público privado americano selecciona los enfermos. ¿Eso requiere hacer gastos de publicidad?, ¿Hacer tests médicos para escoger el buen enfermo?, es decir, aquel que por antecedentes genéticos no va a caer enfermo. Y tercera base, los americanos sólo van a ver el médico cuando están gravemente enfermos, es decir, ninguna capacidad de hacer políticas públicas de higiene.
Un sistema público que se oriente en nombre de la eficiencia provoca curiosamente efectos contraproducentes importantes. Siempre ha habido controles por favor en la gestión pública, y los más viejos de esta sala saben todos que nunca nos dieron dinero que para hagamos lo que hayamos querido, siempre han habido controles. No es que ayer no se controlaba y ahora hay los controles de la evaluación. Es una transformación en la filosofía del control de la masa salarial. Ayer era burocrática administrativa y la actual es evaluativa rentable. Las dos tenían buenos y malos objetos. Cuidado en no equivocarse, pero la evaluación actual basada en las rentabilidades tiene efectos negativos para la incorporación inclusiva de extranjeros inmigrantes en los centros educativos. Que los inmigrantes son víctimas de ese proceso no tiene nada que ver en esta evolución.
Segundo punto. Segundo objeto, en el cual los inmigrantes son importantes porque son problemas que les conciernen a ustedes en tanto que docentes.
En los últimos 30-40 años, depende de las historias nacionales -ayer dije algo de esto muy rápidamente- la selección social se desplazó cada vez más dentro de las escuelas. Esto también es un cambio radical. Hasta hace 40 años la sociedad era injusta y la escuela era “justa”. La escuela, de vez en cuando, permitía a jóvenes particularmente talentosos de origen popular o inmigrante tener éxito en la vida gracias a su sobre excelencia académica. El resto era un modo de inserción precoz en la vida económica y las clases trabajadoras, después de una escolaridad primaria (incipiente secundaria), salían de la escuela e iban a trabajar.
En ese mundo fantástico, de injusticia de clase abierta y más o menos subterránea para los que padecían, no había fracaso escolar, no había abandono escolar. Era un modo de gestión de la juventud en función del nacimiento de unos y otros: unos estaban destinados a estudios largos, muy largos, y cada vez más largos, los otros a un ingreso precoz al mercado de trabajo. Todo cambió cuando la selección social se hace en la escuela durante la trayectoria escolar. Es lo que ustedes viven como docentes, lo que yo vivo como docente en la universidad.
Nosotros hacemos el trabajo sucio, que nos guste o no, con buena o mala conciencia, pero hacemos el trabajo de la selección. Hoy en día cuando alguien va a producir en trabajos modestos, con bajo nivel de calificación, a menudo ha atravesado una fase de fracaso escolar. Y es porque ha fracasado escolarmente que va a ser orientado a trabajos manuales con escasa calificación.
Cambió radicalmente la filosofía de la selección social y cambió radicalmente el rol de la escuela en la reproducción de las posiciones familiares -como les anticipé ayer -. Hoy en día la transmisión de una posición de clase familiar pasa cada vez más por la capacidad de transmitirles diplomas a los hijos. Es bueno en muchos aspectos, pero supone zonas de sombra porque no todo el mundo tiene las mismas capacidades para utilizar la herramienta de la escuela como mecanismo de reproducción familiar.
Las capas medias -todos en esta sala- utilizamos perfectamente la herramienta familiar como elemento para poder fructificar la herramienta escolar. Las capas populares tienen menos éxito en este juego y cuando logran tener éxito en este mecanismo de reproducción escolar se encuentran que hay un segundo escollo: que el ingreso al mercado de trabajo, a igualdad de diplomas, es más difícil para ellos que para las capas medias.
Porque no solamente está la barrera de la escuela, también está la barrera de las redes sociales y los conocimientos interpersonales; lo que hace que incluso cuando los chicos de origen popular, algunos inmigrantes, con mucho esfuerzo, logran tener buenos resultados académicos, la discriminación se desplaza des de las aulas hacia el mercado de trabajo. Y eso hace que incluso, insisto, entre aquellos que tienen éxito escolar existe el sentimiento de una cierta estafa académica. Los diplomas no tienen para ellos el mismo valor que para los autóctonos. A igualdad de diplomas, la discriminación es importante.
En el caso inglés y en el caso francés las cifras son absolutamente espeluznantes. A pesar de que el sistema educativo ha logrado hacer esfuerzos importantes en estos dos países, en el sentido de cada vez más un porcentaje de chicos de origen inmigrante tienen éxito en la escuela, es decir, hacen estudios más o menos largos, las tasas de paro en esta población no cesan de aumentar porque el mercado de trabajo es particularmente discriminatorio.
Esto hace – segundo gran cambio- que la selección escolar viene a dramatizar la vida escolar en todos los centros. Los chicos saben que su futuro se juega en las aulas, y al mismo tiempo empiezan a descreer de lo que realmente se juegan en las aulas. El hermano mayor hizo la escuela y no consiguió trabajo. El hermano muy muy mayor, de la segunda o tercera generación en el caso francés, no ha conseguido empleo y, por lo tanto, la escuela empieza a perder su valor a los ojos de este tipo de alumnos. Y eso crea por supuesto una transformación muy fuerte porque los chicos de origen inmigrante se encuentran confrontados a mensajes radicalmente contradictorios, yo diría que son mucho más duros que para los autóctonos de origen popular.
En primer punto – y en muchos de ellos nunca lo olviden, no en todos, pero en muchos de ellos- , el proyecto de migración de los padres incluyó de una u otra manera el deseo de dar una mejor escolaridad a sus hijos, mayores oportunidades, es decir, que la escuela es un elemento importante de la trayectoria de la migración familiar de origen.
Segundo punto: los chicos todos los días en sus casas reciben el mensaje de sus padres “estudia para que tu vida sea mejor que la mía”, pero este “estudia” de los padres no se acompaña necesariamente de las capacidades para acompañarles cotidianamente en los apoyos que podrían tener en caso de dificultades. Es una presión, una presión que no va de par con un acompañamiento.
Tercer punto: los chicos de la inmigración saben que no están en movilidad escolar ascendiente, contrariamente a lo que creen los padres; ellos saben que están en los lugares más relegados del sistema educativo y tienen un conocimiento endógeno del sistema superior al de los padres, sobre todo cuando los padres tienen un nivel educativo bajo y, por lo tanto, tienen una percepción distinta de lo que está pasando.
Cuarto punto -y esta vez lo más importante- : los jóvenes de origen popular inmigrante, empiezan a tener el sentimiento que las promesas de la escuela en términos de movilidad social no se han materializado y, peor aún, que no se van a materializar para ellos. Y, por lo tanto, viene una frustración personal que es percibida como una terrible injusticia personal, y eso va a dar lugar – lo explicaré un momentito un poco mejor- a que traten de hacerse respetar personalmente, en el cara a cara, por una institución de la que tienen el sentimiento que los maltrata institucionalmente. Es decir, que cualquiera que sea la generosidad o la actitud de apertura de un docente, se encuentra trabajando en una institución que de facto cierra las puertas a las poblaciones de origen inmigrante. Y que también – espero que me esteis comprendiendo- los inmigrantes asumen esta dificultad, pero el problema es el funcionamiento de la escuela.
Es en los últimos 40 años que la escuela se ha convertido en el mecanismo fundamental de la reproducción social de las familias. Es probable que estemos viviendo el fin del monopolio de la selección escolar como mecanismo central porque a medida que los diplomas se han multiplicado son otros los mecanismos que hacen las diferencias: redes, estudios mucho más precisos entre los sectores profesionales etc., etc., pero por el momento la imagen que existe es que la injusticia se realiza en la escuela.
Si quieren un ejemplo rápido para comprenderlo: las revueltas urbanas en los últimos 40 años en Inglaterra, en Alemania o en Francia. Lo primero que van a destruir los jóvenes en cólera son las escuelas, es decir, la institución colectiva pública que para ellos representa lo esencial de la desigualdad que sufren. Es allí donde se hace la selección definitiva de sus vidas y cuando ustedes tienen el sentimiento que a los 14 o 15 años se ha decidido nuestro horizonte de clase el sentimiento de rabia no puede ser sino que muy grande.
Una vez más, particularmente álgido para los extranjeros, es un proceso profundo de transformación de la manera como trabaja la institución escolar. En el caso de ustedes, cuando se alargó la obligatoriedad en un momento los “bárbaros” se quedaron en los centros educativos y eso produjo un terremoto educativo en España.
Tercer cambio que es muy importante. No solamente el management, no solamente la selección escolar, también ha habido cambios en la socialización, es decir, en la manera de cómo se trasmiten las normas, los conocimientos, las reglas de convivencia,…
El punto es muy complicado, voy a tratar de ir a lo esencial.
Todo el mundo sabe en esta sala que la familia y la escuela ha cambiado mucho, muchísimo, con una rapidez increíble. Cuando uno toma el cursor en los años 70, en 40 años las transformaciones en las relaciones de género son absolutamente impresionantes. Relaciones que habían cambiado poco durante milenios (he dicho bien milenios) se transformaron con una rapidez asombrosa en 40 años hasta tal punto que algunas personas llegan a hablar que en 50, 60 años, se ha prácticamente igualado, nivelado esa desigualdad genérica milenaria. Rara vez, rara vez un problema social ha sido corregido con tanta rapidez en la historia de la humanidad. Queda mucho por hacer, por supuesto, pero la corrección ha sido de una asombrosa rapidez.
Igual sucede en la escuela donde el sistema de roles tradicionales ha sufrido una transformación radical. Y cuando ustedes mezclan esta doble transformación de la escuela se encuentran que los chicos hoy en día son “fabricados” son socializados de maneras radicalmente distintas. Las relaciones con los padres son mucho más afectuosas, hay mayor proximidad, la relaciones con los docentes son menos estatutarias, los roles sociales son menos rígidos en la familia y también en las aulas. Todo esto hace que necesariamente la socialización de las nuevas generaciones sea en contextos de mayor”incertidumbre”.Es decir, los libretos son más abiertos y esto hace que el trabajo del docente, como el trabajo de cada uno de nosotros en nuestras propias familias, sea cada vez menos regulado por controles, roles institucionales. Eso hace por supuesto que el trabajo de la transmisión normativa sea distinto.
Voy a centrarme en dos cosas solamente: la instrucción y la educación.
La instrucción es importante. La escuela sigue siendo el principal lugar de certificación de conocimientos y de transmisión de la instrucción en el sentido técnico del término. Existen aprendizajes informales, fuera de la escuela por supuesto, pero es menor. El corazón del aprendizaje sigue siendo a travésdecurriculas más o menos formales en los centros educativos, pero los chicos, que se han transformado mucho, no corresponden más a como la manera que lainstituciónescolarlosacoge.
Leíunafichaqueme dio Jaume hace unos minutos: la forma escolar es uno de los problemas que tenemos, es decir, encerrar -perdonen la expresión- 25 o 30 chicos en una aula durante varias horas sentados a escuchar a alguien, por interactivo que sea, es una forma de pedagogía que no resiste más a la experiencia cultural y social de esos chicos. Una gran parte de las dificultades que tenemos es que los ponemos en un envase que no corresponde más al mundo en el cual están viviendo, y que hay formas de innovación, de la gestión del espacio de la movilidad que son absolutamente decisivas y que tienen que implementarse.
En esta instrucción, en ese envase en el cual ponemos a los chicos, hay crisis de la instrucción porque a los chicos no les interesa más la escuela o, mejor dicho, les interesa de otra manera.
Seamos honestos: yo no sé si ustedes, a mí no me interesaron mucho las clases en la escuela, pero había otros mecanismos de control, sobretodo había menos centros de interés externos. Entonces, perteneciente al igual que muchos de ustedes a capas medias, había perfectamente interiorizado el proyecto familiar de la carrera escolar larga. Algunos cursos me interesaban y por supuesto vagamente pensaba que eso iba a servirme mañana para mi inserción profesional.
El problema es que, para decirlo en términos simples, las 3 cosas marchan mal para los chicos hoy en día.
En primer lugar, la neurosis familiar es más contradictoria: “estudia” dicen los padres de origen popular, los extranjeros o autóctonos a sus hijos y, en el mismo tiempo, esa presión familiar no se acompaña con gestos, y sobre todo cuando eres adolescente hoy en día (12 o 14 años) te importa poco lo que piense el padre, aún menos el profesor. Y entonces hay una crisis de la motivación, de este mecanismo habitual que sigue funcionando en las capas medias y altas.
Segundo lugar: las clases, los cursos les interesan poco, les interesan poco porque a los 12 años el álgebra no es una gran pasión, pero les interesa poco porque, hay que comprender que tienen otros centros de interés. No en términos de aprendizajes, pero sí en términos de una oferta cultural asombrosa. Es decir, no “aprenden”, pero tienen acceso a un mundo cultural que no simplemente es una cultura juvenil de masas, es un increíble mecanismo de interesarse en el mundo y abrirse a él que ninguna generación anterior ha tenido en estas proporciones. Y eso hace que, por supuesto, cuando comparen las dos cosas, las consolas de juego y otros mecanismos informáticos, les resultará mucho más interesantes que el curso de matemáticas, de historia, de lengua… y eso agudiza la crisis de la motivación instructiva.
Tercera crisis:la utilidad de los estudios.
Cuando uno tiene 14 años, decir que hay que trabajar en la escuela para tener un buen trabajo mañana (y los chicos lo repiten como loros) no quiere decir absolutamente nada, cuando sabe que la inserción laboral será dentro de 10 o 15 años. Por lo tanto, dada la crisis del pacto entre generaciones – estudia que tendrás un buen empleo- la motivación de estudiar en nombre de la emotividad también decrece.
Esto, que es un problema motivacional para todos los alumnos, tiene formas específicas para los alumnos extranjeros inmigrantes, más agudas, las presiones son más fuertes. Pueden tomar rostros distintos según el origen cultural de uno y otros, pero el problema una vez más en su raíz es común a todos en el sistema educativo español. En el caso de la educación es aún peor la situación.
Mi compañera Barrera acaba obtener un bonito trabajo de investigación, en el cual la hipótesis que ella hace de un largo trabajo de campo es simplemente que la función educativa que la escuela quiso poner en práctica durante muchas décadas – o un par de siglos- ha simplemente desertado las aulas escolares.
No es que los docentes no quieran ejercer la educación en el sentido de la formación del carácter, es que simplemente la formación del carácter de los adolescentes se hace fuera de las aulas escolares. La escuela, si ustedes piensan en la paideia griega, la caballería medieval, etc., la formación del carácter, es decir, el corazón de la educación en el sentido fuerte del término, se hacía a través de pruebas que marcaban la existencia de alguien. Los ejercicios escolares fueron pensados como una pálida traducción de esta prueba que forjaba el carácter. Eso ha desaparecido hoy en día. Los centros educativos no trasmitimos pruebas mayores hoy en día, y la juventud las inventa, ellos mismos, en ese conjunto dispar, desigual de actividades selectivas: deporte, los juegos informáticos, la manera como logran manejar su propia adicción, la sociabilidad entre pares. Y es en ese universo paralelo de la escuela donde muchos de ellos van propiamente forjando sus experiencias, forjándose el carácter, y el carácter termina de forjarse cuando entran en el mercado de trabajo, muchas veces con experiencias muy duras, con escaso estatus y teniendo que padecer formar autoritarias de ejercicios laborales.
La escuela hoy en día está menos dotada para proporcionar a sus alumnos experiencias educativas fuertes y eso es una verdadera crisis profesional.
Cuando un docente dictaba clases hace algunas décadas, además de trasmitir las matemáticas, tenía la pretensión de educar, estaba educando -en el sentido fuerte del término- a una nueva generación. Les hacía ingresar a una cultura común y transmitía reglas de ética y de ejercicio de formación personales. Esta última dimensión es cada vez más tenue en nuestra propia imagen profesional.
En el caso de la universidad, siempre me asombra, la dimensión educativa ha desaparecido totalmente entre mis colegas.
La dimensión educativa, es uno de los aspectos que con mayor inteligencia moviliza los centros educativos privados -piensen en la tradición católica en el caso español- o bien los centros privados de élite donde la formación de la persona, es decir, la educación en el sentido global del término, sigue siendo el objetivo fundamental de la formación escolar educativa. En las escuelas de élite no se aprende mucho más que en los colegios populares o universidades de masa, pero se forja a la persona de otra manera, y esa es la verdadera diferencia. Lo importante no es ser bueno en álgebra, castellano e historia, pero es saber la manera en cuando uno sale de la institución escolar uno ha sido fabricado como persona. Desde la autoestima hasta una manera de tener la fuerza moral para enfrentar las pros de la existencia, y allí sí hay una verdadera diferencia entre las escuelas de masa y los colegios de élite. Ese es, de alguna manera, el verdadero fracaso de la escuela pública de masa: la incapacidad a formar individuos plenos y autónomos.
Aquí también la escuela está, sufre la presión de los colectivos inmigrantes. La manera cómo el islam, las prácticas religiosas juegan en este contexto son particulares, pero una vez más vienen a reactivar un proceso que se enmarca dentro de una transformación general del proceso de socialización de las nuevas generaciones con respecto a las prácticas institucionales de la escuela.
Cuarto y último punto: primero es la gestión administrativa, la selección escolar y el cambio en la socialización. El último es aquel que explica el sentimiento de tragedia absoluto, el drama, la desesperanza, la amargura de tantos docentes: es el cambio en la gestión del orden escolar. El docente, ustedes como yo, es alguien que tarde o temprano mira el mundo des de una aula, el centro, la regla, lo que pasa en la clase… Y si las cosas se pasan bien en el aula todo va bien, todo se soporta, si las cosas se pasan mal en el aula el resto importa muy poco, porque tener problemas de disciplina todos los días, durante varias horas, con un grupo de chavales es algo insoportable, es dramático, y todos los saben, no duermen, las ansiedades, el estrés, la baja autoestima, etc., etc.
Y bien, ¿Qué ha cambiado?…. Por reformas en las cuales una vez más, no tienen nada que ver los inmigrantes, porque aquí sí que los inmigrantes las agudizan enormemente, los “bárbaros” se quedan en los centros educativos demasiado tiempo. Yo no sé en España, en Francia cuando se hace la pregunta de qué es lo que quieren los docentes, la respuesta siempre es la misma: que saquen a los “bárbaros”. Y se dice con una enorme claridad. Es decir, que si alguna vez algún ministro de educación aplica lo que los docentes quieren, va a ser una práctica de “apartheid educativa” en el caso francés. Por suerte en este caso los ministros tienen el coraje de ir en contra de lo que el funcionariado pide, y de la manera no la más honesta por lo menos obliga todavía a que los “bárbaros” se queden en los centros educativos.
Por una vez rindamos homenaje a los hombres políticos y su coraje de decisión de hombres y mujeres políticas.
¿Qué pasa en ese orden escolar?, ¿Qué ha cambiado?, ¿Por qué los “bárbaros” perturban tanto el orden escolar? Porque el envase escolar no está adaptado. Ese envase escolar se pensó para una juventud de élite y porque los mecanismo de expresión cultural de la juventud se han transformado profundamente.
Pero antes de analizar este detalle, un pequeño recordatorio para que no caigamos en imágenes del pasado.
En el siglo XIX, los primeros grandes colegios públicos de Inglaterra, para transmitir algunos conocimientos a la incipiente juventud de la clase obrera (los colegios, las clases eran dos o tres veces más grandes que esta sala) había un docente que abría un libro y lo leía en voz alta. Los alumnos copiaban y entre las filas había un ejército, sí, un ejército, de 8 o 10, 12, 15 personas de hombres con palos. Cuando un alumno no copiaba el palo le pegaba.
Ustedes se ríen, pero así se hacía en el siglo XIX, y el docente no tenía problemas de gestión de clase porque había una gestión colectiva del problema de autoridad en las clases. Hay que recordarlo porque no es un problema nuevo.
En el caso de las familias -en el caso francés no se si sería el equivalente en España-, cuando una familia no podía más controlar a sus hijos escribía una carta que se llamaba cauché, “la letra del calabozo”, en el cual le pedía al prefecto o al comisario que por favor encarcelase a sus hijos durante algunas semanas o meses para que aprendan la disciplina. Y los chicos eran sacados de las familias, metidos en el calabozo durante un par de semanas o meses y después regresaban “más calmados”.
Esa era la gestión de la autoridad de ese mundo que nos hacen creer propiamente rígido. Lo que ha cambiado, y por suerte, es que esas prácticas han desaparecido, y que en su aula de clase el docente esta solo con los “bárbaros”, 25, 30… chavales. Y es muy difícil. En algunos centros es más fácil. Pero aquí hay una cosa interesante: incluso en los colegios de clase medias-altas los docentes empiezan a decir “es cada vez más difícil ese asunto”. O sea, si los “bárbaros” están en otro centro educativo, pero también entre los chicos entre los cuales no debería haber problemas, hay problemas… Y cuantos docentes – incluso en el caso francés, por supuesto – que han logrado pasar de un colegio de “bárbaros” (es decir autóctonos populares, inmigrantes…), a un colegio muy snob del centro de la ciudad, están totalmente decepcionados porque -cierto!, no hay bárbaros- pero tienen los mismos incidentes de indisciplina escolar cotidianos…
Ha cambiado algo, ¿y qué ha cambiado? Yo diría que la representación del rol en el profesor.
Siempre lo cuento de la misma manera, pero yo no veo otra manera de contarlo más simple, lo que ha sucedido. Cuando Jaume me invita a hablar en Cataluña, hoy día aquí en Mérida, o cuando yo dicto clases en la universidad, tengo la suerte de entrar a un anfiteatro muy grande, a veces a aulas muy chicas, y cuando yo empiezo a hablar se hace el silencio. Es fantástico, no tengo que hacer nada. Entonces por ese silencio medio raro que sucede mágicamente, yo cada vez en un anfiteatro así, me digo “¿va a funcionar o no la magia?”, y funciona para mi gran sorpresa y puedo hacer mi trabajo.
Es decir, que mi rol profesional me da la autoridad que yo requiero para ejercer mi oficio. Cuando yo sé que mis amigos docentes entran en la escuela primaria un poco, en la escuela secundaria de todas maneras no pasa nada, sucede lo que le pasó a Jaume hace un momento: que hubo una necesidad de la autoridad de Ricardo para que ustedes se calmen. Es decir, la gente sigue hablando como si no pasara nada y, por lo tanto, antes de poder ejercer su oficio hay que crear las condiciones para la autoridad.
Esa autoridad hay que ganarla, y eso pesa mucho porque hay que ganarla con rasgos personales, con energía personal, pero también con elementos que son diferentes: un profesor de matemáticas que mide un metro noventa, tiene 50 años, tiene mal carácter con coeficientes evaluativos muy altos es más fácil “hacer la disciplina” que si uno tiene 22 años, es profesor de música, mujer y encima bonita. Es más difícil, por supuesto: uno puede ser profesor matemático y tomar depresivos y la de 22 años con mucha autoridad moral, personal, pero quiere decir que la autoridad depende o bien de situaciones escolares o bien de rasgos de la personalidad.
Y aquí el que no tienen esos rasgos de la personalidad se encuentra desprovisto de esa fuerza moral para ejercer la autoridad y su vida es un calvario cotidiano, y lo es tanto o más que no puede no comprender que la indisciplina escolar que vive es el fruto de una “insuficiencia personal”.
Para ser simples: es el fruto de una organización que ha dejado de funcionar sobre roles sociales y que ejerce la autoridad en función de unos rasgos personales más o menos carismáticos, desigualmente distribuidos. Esto hace que en las aulas muchos docentes tengan problemas cada vez más agudos para ejercer la autoridad. Y bien, este es el problema principal de los docentes. Este es en el fondo el problema que los obsesiona.
Este es en el fondo la única cosa que les interesa cuando se habla de reformas educativas. Este es el corazón del problema para los docentes.
Bien, este problema está agudizado por la presencia de alumnos inmigrantes porque padecen más fuertemente que los otros el fracaso escolar, porque encuentran que esa escuela no está hecha “para ellos” y porque tienen mecanismos para generar incidentes escolares específicos. Hablar árabe en una clase, utilizar como los autóctonos Internet – cada vez más en Francia, no sé en España, hay profesores que son filmados en sus clases y esos vídeos son puestos en los web-, insultos diversos, los móviles que suenan en las clases, etc., etc. Las capacidades de la cultura juvenil para desbordar el marco educativo no han cesado de aumentar y ellas se han incrementado para el público inmigrante. Y en este caso es muy interesante porque un número muy importante de docentes culturalizan muy rápidamente las dificultades que tienen con los jóvenes de origen inmigrante, es decir, aquellos que en muchos explica una cultura juvenil popular de oposición o de reticencia a la escuela es rápidamente puesta al activo a una cultura extranjera. ¿Cuando un chico habla árabe en una clase, es para desestabilizar un profesor? ¿ lo hace porque es un musulmán oscurantista islámico que amenaza la república o es una provocación adolescente?
La tendencia del profesor es culturalizar la actitud del alumno, culturalizar prácticas que son muchas veces actitudes juveniles, pero que les va a dar un sentimiento muy fuerte; el profesor, dado su viejo principio de cohesión social, ve esencialmente al público inmigrante como un público que tiene que ser formado, socializado por una cultura colectiva y, por lo tanto, ve esencialmente esa trayectoria escolar en términos de inclusión. Y la inclusión debe decir cierta docilidad educativa. Y cuando los alumnos no son dóciles educativamente lo que se percibe es que la escuela está fallando.
Si ustedes hicieran el tipo de encuesta que les han hecho hacer aquí, preguntando en el caso francés ¿Quiénes son los alumnos que tienen más fracaso escolar o más dificultades?, ¿Los chicos de origen portugués o los chicos que vienen de familias de origen magrebí? Todos van a marcar magrebíes.
Escolarmente hablando los chicos magrebíes son netamente superiores que los chicos de origen portugués, pero la inserción profesional de los chicos de origen portugués, en el caso francés, pasa por redes laborales y, por lo tanto, van a la escuela hasta los 14 – 16 años de obligatoriedad sin mucho interés porque saben que entraran rápidamente en redes comunitarias laborales. En el sentido de los profesores son fanáticos porque Pedro y otros no tienen ningún problema en las aulas, diferente de Mohamed que él tiene un proyecto familiar de movilidad social gracias a la escuela, que le pide más a la escuela y que, por lo tanto, cuando la escuela no le da la satisfacción que él tiene o se encuentra enganchado en una cultura popular particular en los barrios, entra en una lógica de desafío. El profesor comprende, vive, que Mohamed es más complicado que Pedro, pero colectivamente hablando Mohamed tiene mejores resultados que Pedro.
Nunca lo olviden -yo siempre lo repito hasta la insistencia-, el profesor mira su situación desde el aula y es en función de la experiencia que uno tiene de tener paz o no paz, tranquilad o no, buenos o malos resultados en las aulas, que existe un conocimiento y una especie de autoestima profesional que los inmigrantes vienen a perturbar de alguna manera importante.
Les he contado esto de una forma rara, porque estoy convencido que si ustedes se focalizan en los problemas que plantean los inmigrantes ustedes han hecho de ese grupo social, de ese grupo de alumnos una solución intelectual a los problemas estructurales que están viviendo diferentes.
El problema de la escuela española es que están cambiando (como en otros países) de un sistema de gobierno administrativo a otro y que eso es lo que les desestabiliza profundamente: crea divisiones dentro de los cuerpos docentes, primas salariales que pueden terminar siendo muy importantes, sobretodo en fases de moderación salarial, que eso va a crear nuevas diferenciaciones intestinas y que eso puede darle más poder a los centros educativos, a los directores (algo que no todos desean o quieren). Esa mutación organizativa tiene consecuencias sobre los inmigrantes, no tiene nada que ver en ellos.
España como tantas otras democracias occidentales europeas ha escogido un modo de selección escolar que ha dramatizado radicalmente el peso de la prueba escolar en la trayectoria de cada uno de nosotros. Los inmigrantes llegan en ese proceso y, por lo tanto, tienen que insertarse una carrera escolar que cada vez es más importante. Aquí tampoco son ellos los causantes de esos disturbios.
En tercer lugar, la socialización ha cambiado en las nuevas generaciones porque la familia y la escuela como instituciones se han transformado, así que no tienen nada que ver los inmigrantes. Y si desaparecieran habría las mismas dificultades porque necesariamente los roles de autoridad han cambiado entre generaciones.
Y, por último, por supuesto el orden escolar que nunca fue una fábula pacífica se ha transformado profundamente y es cada vez más duro para un docente lograr ejercer la autoridad dentro de las aulas. Este fenómeno es una vez más agudizado por los inmigrantes, no son el corazón de esos problemas.
Si he contado esto porque creo que hay que evitar un error mayor que es pensar que es el número de inmigrantes, incluso la rapidez de sus llegadas -que este es un fenómeno muy importante y relativamente específico de España en el contexto de la Unión Europea- que son las causantes de las dificultades. No es tampoco la diversidad o la alteridad cultural de los inmigrantes los verdaderos problemas, muchos de ellos participan de una cultura juvenil más o menos internacional, el problema fundamental es que la sociedad española está trabajando sobre ella misma de una manera como trabajó hace unas décadas y en esta información de la sociedad española: las posiciones sociales, instituciones, reglas de la autoridad… Los inmigrantes simplemente son un catalizador de esos problemas. Lo esencial es comprender qué ha cambiado en la sociedad española porque es ahí donde se encuentra el corazón de lo esencial de los cambios que están viviendo.
Los inmigrantes amplifican, hacen visible los problemas, son una solución cognitiva, le dan nombre, pero no permite tratar los verdaderos problemas.
Para regresar al asunto de hace un rato, entre las soluciones de Juan y la vida con los problemas de María siempre es mejor ver los problemas con María, es decir, tratar de comprender mejor las situaciones para hacer diagnósticos diferentes. Las soluciones cada uno las encuentra y cada uno de ustedes las ha encontrado en sus aulas, cada uno de ustedes son muy hábiles para encontrarlos en sus centros y en sus aulas, pero lo que tiene que cambiar colectivamente es la representación de las dificultades a las cuales hoy en día se enfrenta el sistema educativo. Muchas gracias.
- Danilo Martuccelli es, además, un gran conocedor del tema migratorio, no solamente la parte europea sino que además conoce perfectamente los movimientos migratorios americanos, tanto de América del norte como del sur, y eso le da una visión realmente excepcional. Dentro del marco de los cursos que hemos hecho una persona imprescindible y difícilmente sustituible era Danilo básicamente porque siempre nos asombra con la capacidad que tiene de analizar lo que está pasando, y además con un pleno conocimiento de nuestro país vecino que es Francia, y que del cual la experiencia migratoria es mucho más grande que la nuestra. Siempre nos ha ido muy bien su visión sobre lo que estaba sucediendo, nos ha enriquecido muchísimo. Por eso la intención de que Danilo estuviera con nosotros estos días.
