Nos cuenta Noami Klein, en su conocido libro La Doctrina del Shock, que Milton Friedman, gran gurú y líder intelectual del capitalismo de libre mercado, a sus 93 años escribía en The Wall Street Journal que las inundaciones y la catástrofe provocada por el huracán Katrina en 2005 era una tragedia porque la mayor parte de las escuelas de Nueva Orleans están en ruinas, teniendo que ir el alumnado a escuelas de otras zonas, pero “también es una oportunidad para emprender una reforma radical del sistema educativo”.
La reforma radical que proponía Friedman era que, en lugar de gastar una parte de los miles de millones de dólares destinados a la reconstrucción y la mejora del sistema de educación pública de Nueva Orleáns, el gobierno entregase cheques escolares a las familias, para que éstas pudieran dirigirse a las escuelas privadas, y que éstas recibieran subvenciones estatales a cambio de aceptar a este nuevo alumnado. La administración de George W. Bush apoyó sus planes y en menos de diecinueve meses, en contraste con la parálisis con que se repararon los diques y la red eléctrica, las escuelas públicas de Nueva Orleáns fueron sustituidas casi en su totalidad por una red de “escuelas chárter”, es decir, escuelas originalmente creadas y construidas por el Estado que pasaron a ser gestionadas por instituciones privadas según sus propias reglas. Antes del huracán Katrina, la junta estatal se ocupaba de 123 escuelas públicas; después, sólo quedaban 4. Los maestros y las maestras de la ciudad solían enorgullecerse de pertenecer a un sindicato fuerte. Tras el desastre, los contratos del profesorado quedaron hechos pedazos, y los 4.700 miembros del sindicato fueron despedidos. Algunos de los profesores más jóvenes volvieron a trabajar para las escuelas chárter, con salarios reducidos. La mayoría no recuperaron sus empleos. (Klein, 2007).
Nueva Orleáns era, según The New York Times, «el principal laboratorio de pruebas de la nación para el incremento de las escuelas chárter», mientras el American Enterprise Institute, un think tank de inspiración friedmaniana, declaraba entusiasmado que «el Katrina logró en un día […] lo que los reformadores escolares de Luisiana no pudieron lograr tras varios años intentándolo». Mientras, los maestros de escuela, que eran testigos de cómo el dinero destinado a las víctimas de las inundaciones era desviado de su objetivo original y se utilizaba para eliminar un sistema público y sustituirlo por otro privado, tildaban el plan de Friedman de «atraco a la educación» (Klein, 2007, 26).
Estos ataques organizados contra los servicios públicos, aprovechando crisis provocadas para generar “tales oportunidades de negocio”, es lo que Noami Klein ha denominado “capitalismo del desastre”. Esta misma música es la que nos suena aquí, en Europa y concretamente, en España, donde el gobierno conservador del PP está aprovechando la “oportunidad” de la crisis económica y financiera para consolidar el saqueo de la educación pública, iniciada ya por el gobierno socialdemócrata precedente, siguiendo las propuestas de Friedman de actuar con rapidez, para imponer los cambios rápida e irreversiblemente, antes de que la sociedad afectada volviera a instalarse en la «tiranía del status quo». Estimaba que “una nueva administración disfruta de seis a nueve meses para poner en marcha cambios legislativos importantes; si no aprovecha la oportunidad de actuar durante ese período concreto, no volverá a disfrutar de ocasión igual” (Friedman y Friedman, 1984, 3). Milton Friedman aprendió lo importante que era generar un estado de shock en la población que facilitara el “tratamiento de choque” del programa de ajuste. Aprovechar momentos de trauma colectivo para dar el pistoletazo de salida a reformas económicas y sociales de corte radical. Se tiende a aceptar esos “tratamientos de choque” creyendo en la promesa de que salvarán de mayores desastres.
Este “nuevo evangelio” se ha convertido en una especie de dogmatismo fanático moderno que prácticamente ha dejado de necesitar justificación. A pesar de que los hechos se demuestran tozudos en confirmar una y otra vez que no consiguen la “confianza de los mercados”, que no se produce el crecimiento anunciado, que no aumenta el empleo estable, que no se remonta la crisis, no hay fe más fanática que la de los creyentes en este capitalismo del desastre. No hay “mito” más extraordinario de la ciencia económica que éste, pues es difícil encontrar otro caso donde los hechos contradicen tanto una teoría dominante. Pero argumentan que se debe a no haber profundizado aun suficientemente en los recortes, no haber privatizado aun más, no haber ahondado aun suficientemente en el desmantelamiento del Estado. La repetición constante en todos los medios de comunicación de este catecismo por casi todos los políticos y políticas, tanto de derecha como de izquierda socialdemócrata, le confiere tal carga de intimidación que ahoga toda tentativa de reflexión libre, y convierte en extremadamente difícil la resistencia contra este nuevo oscurantismo.
Como explica el colectivo Baltasar Gracián se trata de desarmar ideológica y moralmente al conjunto de la sociedad respecto a las demandas de una educación pública, gratuita y accesible para todos y todas en todos sus niveles, con el Estado como responsable y garante. Quieren transmitir la idea de que se impone y se impondrá (“haremos lo que hay que hacer”) un cambio profundo de todo el sistema educativo, dando por sentado que el actual es obsoleto, ineficaz de cara a las exigencias del mercado laboral y, sobre todo, insostenible en tiempos de “crisis”.
Las reformas y recortes propuestas por el nuevo equipo ministerial del gabinete educativo del Ministro Wert responden a la filosofía del PP, largo tiempo documentada en programas electorales e informes emitidos por las fundaciones y think tank ligados a este partido conservador. Responden a la ofensiva neoliberal y neoconservadora que impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y viables a su modelo que presentan como el único orden posible, criminalizando todo movimiento de oposición. Puede que sea imperfecto, dicen, pero es el único sistema viable en un mundo gobernado por los mercados globales y una intensa competición.
Todas las reformas y recortes en educación apuntan de forma persistente a recortar la extensión del derecho a la educación pública para toda la ciudadanía, garantizada por el Estado. Ya lo proclamaba la OCDE en 2001: “los programas educativos no pueden ser diseñados como si toda la población escolar fuera a alcanzar sus niveles más altos”. Se ha producido una mutación en la concepción de este derecho: si durante años la educación fue una causa social, ahora la conciben como un imperativo económico, al servicio de la economía y de su competitividad (Laval y otros, 2002). La formación y el conocimiento se convierten en un bien privado, en una ventaja competitiva para insertarse en el futuro mercado laboral. Las nociones de igualdad, emancipación y democracia han sido remplazadas por un discurso de excelencia, competencias, autonomía financiera y reducción de costes. Confluyen en ello dos corrientes, aparentemente contradictorias, pero que han unido sus fuerzas: el neoliberalismo y el neoconservadurismo (Apple, 2002; Puelles, 2005).
Los sectores neoliberales consideran que la educación, al igual que todos los servicios públicos, ha de convertirse en fuente de negocio y de ganancia para el capital. No sólo porque sea el último espacio de conquista que le queda al capitalismo por colonizar, pues ya se ha extendido por todo el planeta y no le quedan más territorios a donde expandirse para seguir creciendo y obteniendo beneficios, sino porque considera que la gestión privada de la educación es mejor y más eficaz. Apuestan, por tanto, por convertir este bien público en una oportunidad de negocio (mueve dos billones de euros anuales a nivel mundial, según datos de la UNESCO), y gestionarlo como si de una empresa eficiente y selectiva se tratara, que adecue los recursos humanos en formación a las necesidades del mercado laboral cambiante, precario y cada vez más desregulado, dotándoles de aquellas competencias flexibles y polivalentes que les permitan adecuarse al mismo.
Los sectores neoconservadores, por su parte, consideran la escuela pública gratuita como un sistema marginal y subsidiario de baja calidad, a modo de beneficencia para los sectores sin recursos, que serviría en todo caso como instrumento de adoctrinamiento ideológico y conformismo social de las clases populares. Reclaman para ello curriculums centralizados y conforme a los valores que consideran tradicionales y, en cierto modo, “sagrados”, reforzando los aspectos autoritarios, competitivos, academicistas y religioso-confesionales. Pero apuestan por una educación diferenciada y selectiva para sus vástagos. De hecho reclaman convertir en un derecho reconocido, al mismo nivel que el derecho a la educación, la capacidad de elección o de preferencia por un centro determinado. Sin embargo, todas las investigaciones demuestran que, detrás de los argumentos a favor de la libertad de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a la progenie con los que no son de su misma clase, con aquellos sectores sociales que consideran no adecuados para la relación con sus hijos e hijas (Gimeno Sacristán, 1998).
En lo que confluyen ambos sectores, tanto neoliberales como neoconservadores, es que garantizar la educación pública para toda la ciudadanía es una carga gravosa para ellos, puesto que se sustenta en los impuestos de toda la población y en una fiscalidad progresiva donde ellos tienen que poner su parte. Argumentan que ellos tienen así que “pagar doble”, pues pagan la factura del colegio privado al que envían a sus hijos e hijas y además tienen que tributar impuestos como todos los demás, para sufragar los servicios públicos para todos como la educación. Exigiendo que se les devuelva la factura de lo que tienen que pagar mediante reducción fiscal o mediante el equivalente en unos “cheques escolares” que sufraguen lo que les cuesta llevar a sus hijos e hijas a colegios privados.
“Mientras los pobres no tienen ninguna alternativa a los centros públicos, los más afortunados pagan por separado los suyos. Éstos son los colegios públicos mejor dotados de las zonas residenciales más prósperas o los colegios privados. En este último caso, los afortunados tienen que pagar dos veces, y una de sus reacciones más comprensibles es la recurrente sugerencia de que se les debería devolver el equivalente de los impuestos que pagan por la enseñanza pública en un bono luego utilizable en los centros de enseñanza privada de su elección. Evitarían así la carga del doble coste de la enseñanza. Pero existe el acuerdo tácito de no exponerlo tan groseramente; la libertad de elección es la justificación más frecuentemente oída” (Kenneth Galbraith, 1992, 55).
De ahí las propuestas actuales de reformas anunciadas por el Ministro de Educación, Wert, o por el Ministro de Economía, De Guindos, que confluyen de forma mimética con esta alianza, de la que forman parte.
Las reformas propuestas buscan, por una parte, reducir el período de enseñanza obligatoria. Es decir, apuestan por la exclusión de una cierta parte de quienes han sido incluidos, en el último medio siglo, en el proceso de escolarización creciente de la población (Viñao, 2012). Mediante estrategias que están siendo reforzadas: la potenciación de exámenes o pruebas de paso de un nivel, etapa, ciclo o curso a otro, y el reforzamiento de las exigencias para promocionar de uno a otro, fortaleciendo así el carácter selectivo, incluso en los niveles obligatorios; la consolidación de itinerarios o ramas paralelas a edades cada vez más tempranas; la segregación en forma de grupos de clase según capacidades; la consagración oficial de diversas redes de centros docentes en función de la clase social o de determinadas características personales como el sexo o la confesión religiosa; y el establecimiento de diferenciaciones competitivas relevantes entre centros docentes de un mismo nivel, etapa o ciclo obligatorio ―centros de excelencia, bilingües, etc. Estrategias que se ven acompañadas simultáneamente de la reformulación del principio de gratuidad, mediante la extensión de los conciertos o subvenciones a la enseñanza privada, la implantación de los cheques o bonos escolares, las deducciones fiscales del coste de la matrícula en los centros privados y el incremento de las tasas de matrículas en los centros públicos de los niveles educativos no obligatorios con el fin de dificultar el acceso a los mismos, introduciendo sistemas de re-pago, aduciendo que es necesario asumir la “responsabilidad” del coste real de la educación.
Por otra parte, estas reformas en educación propuestas por el PP buscan también aumentar la diferenciación de las dos redes de educación. No se trata de que el sector público desaparezca, sino que se centre en atender, sobre todo, a las clases bajas, migrantes y minorías, así como alumnado con necesidades educativas o con dificultades de aprendizaje, es decir, a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo, y también en dar servicio en aquellas zonas, como las rurales, que no son rentables para la iniciativa privada. Permanecerá así la Educación Pública como una red subsidiaria de la privada, de cuya financiación se desentienden progresivamente el Estado y las Comunidades Autónomas, con progresivos recortes: el 22% en los Presupuestos Generales del Estado del 2012, lo cual supone un recorte de 3.400 millones de euros en los dos últimos años, más otros 3.000 millones adicionales que se anuncian para este año, así como todas las medidas de recorte que están introduciendo las CCAA, reduciendo el número de profesorado e incrementando el número de alumnado por profesor, las horas lectivas del profesorado y las materias consideradas afines con vistas a su enseñanza por un mismo profesor; la desaparición o reducción de programas de refuerzo o apoyo, desdobles y atención a la diversidad, tutorías, materias optativas, módulos de formación profesional, servicios de orientación o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante las protestas del profesorado, de una campaña de descrédito del mismo y de los sindicatos que las promueven o apoyan.
Mientras, se fomenta el proceso de privatización educativa, mediante la creación de centros de enseñanza privada y la potenciación de su demanda. Las reformas apuestan por la implicación de “proveedores no gubernamentales” (como lleva recomendando la OCDE desde 1987) facilitándoles la construcción y creación de centros privados mediante la cesión de suelo público, o la adjudicación directa a empresas de la explotación de centros públicos. Pero utilizan otras vías que apuntan a la expansión de las opciones privadas: la creación de zonas únicas de escolarización (eliminando el criterio de proximidad y de distribución equilibrada de todo el alumnado a la hora de la matriculación), la ampliación de los criterios de los centros concertados para seleccionar a su alumnado, el establecimiento de mecanismos para financiar públicamente más tramos de la enseñanza privada como la educación no obligatoria (la concertación de todo el Bachillerato, al iniciarse dentro de la etapa obligatoria, si finalmente se convierte 4º de la ESO en 1º de Bachillerato, como ya anunció Wert) o las desgravaciones fiscales para quienes lleven a sus hijos e hijas a colegios privados.
En paralelo se aplican y extienden medidas de privatización de la red pública mediante la introducción de técnicas de gestión de la empresa privada en la dirección y organización de los centros educativos, que se consideran más eficaces y medibles con sus indicadores de resultados, lo cual permite establecer sistemas de “rendición de cuentas” y “rankings comparativos”, así como la gestión “flexible” desde la dirección/gerencia de los “recursos humanos” (lo cual se ha facilitado extraordinariamente con la actual reforma laboral) o el establecimiento de fórmulas contractuales (contratos-programa) de “gestión por objetivos” y “pago por resultados” para la financiación y sostenimiento de los centros (dar más a las escuelas o al profesorado que mejores resultados académicos obtienen). Medidas de comercialización que avanzan en la utilización de los centros por empresas privadas que llevan a cabo actividades lucrativas complementarias en horario escolar o fuera del mismo; el fomento de la financiación externa (publicidad, alquiler de locales, patrocinio privado, máquinas expendedoras de productos, etc.) que convierten al centro docente en un espacio más comercial que educativo; la externalización o subcontratación de actividades extraescolares, comedores, incluso la formación del profesorado, la evaluación de los centros o la construcción y mantenimiento de edificios escolares o la introducción dentro del currículo académico y del horario lectivo de personal privado y ajeno a los requisitos de acceso a la función docente (Jones y otros, 2009; Viñao, 2012).
Los argumentos para esta “guerra ideológica” desatada por el PP son los mismos que se aplican a todos los servicios públicos: defendemos la libertad de elección del consumidor; lo público es ineficaz y tenemos que establecer mecanismos de control de resultados y rendición de cuentas; lo privado surge de la iniciativa social y apoyarla es satisfacer la demanda social; la reducción de gastos sociales son ajustes necesarios para garantizar los servicios y derechos sociales, para mantener un servicio público sostenible, etc.
Debemos combatir este nuevo neoconservadurismo desigualitario que nos inunda, reclamando un sistema público de educación inclusiva que garantice el derecho a la educación de todos y todas, sea cual sea su procedencia social o cultural, que cubra la necesidades de plazas escolares de todo el conjunto de la población y con la suficiente calidad en cada centro para que toda la población pueda recibir el máximo posible de oportunidades en su aprendizaje y desarrollo personal y profesional.
Esos mínimos de calidad pasan por reducir el número de estudiantes por grupo y por profesor, potenciar la atención tutorial y dotar de servicios de orientación a todos los centros públicos de Primaria y Secundaria; por incorporar nuevos perfiles profesionales en la escuela: educadores y trabajadores sociales, mediadores interculturales, etc.; por establecer un sistema integral de becas y ayudas al estudio, así como la gratuidad de los libros y materiales didácticos y de los comedores escolares; por establecer comisiones de escolarización permanentes y centralizadas, por distrito escolar, para evitar la selección del alumnado por los centros. Pero también por establecer un currículum que destierre el adoctrinamiento religioso de las enseñanzas confesionales.
Debemos defender una educación que apoye y motive al profesorado, no que le desacredite, acordando un Estatuto de la función pública educativa que mejore las condiciones laborales, que recoja como dedicación lectiva las tareas y funciones que hoy demanda el sistema educativo, configurando claustros estables y estableciendo el cuerpo único del profesorado. Para ello es necesario diseñar simultáneamente una formación inicial que combine teoría con práctica tutorizada por profesorado cualificado en centros educativos durante todo el proceso, y una formación permanente en horario laboral que fomente su autoridad profesional mediante la adquisición de estrategias de diálogo para convencer y de negociación para resolver conflictos.
Todo esto no es posible con el brutal recorte de los Presupuestos en Educación al que estamos asistiendo a nivel estatal y autonómico de la mano de los últimos gobiernos. Solo será posible mediante un pacto consensuado de blindaje constitucional de la financiación de la Educación Pública o bien a través de una Ley de Financiación del Sistema Educativo Público. En cualquier caso es imprescindible que se garantice la suficiencia de recursos para afrontar las medidas planteadas, asegurando alcanzar el 7% del PIB en gasto público educativo. Sólo así se podrá hacer realidad la mejora del sistema educativo y el derecho universal a una educación de calidad en condiciones de igualdad. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León
Coordinador Federal del Área de Educación de IU.
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