1.- Introducción

A la vista del decreto de 3 de enero en que se desarrolla la LOMCE para las etapas de Secundaria Obligatoria y Bachillerato habría que hacer algunas apreciaciones generales y otras más particulares.

Antes y como preámbulo decir que es inconcebible que se promulgue un decreto de organización de dos etapas educativas (como se hizo el curso pasado en Primaria) que deben entrar en funcionamiento el curso próximo sin tiempo para prepararse. Es una auténtica aberración educativa que, por ejemplo en un mes, en los institutos se deban orientar al alumnado de 1º de ESO y de 2º que tiene dificultades, hacia las opciones del curso próximo sin tener la más remota idea de hacia qué se debe orientar; (se exigía hasta ahora tener los listados de alumnado para mayo y eso supone casi haber empezado ya). Es una barbaridad que, como ha ocurrido en Primaria se tenga que empezar el curso sin casi haber visto qué currículo va a haber y con una semana para hacer la programación de materias nuevas. En resumen es una aberración educativa que se proponga estos pasos por quien desde el Ministerio proclama una ley que nada menos que se llama “de calidad educativa”.

Los comentarios que aquí se hacen lo son sobre el papel. Habría que añadir la políticas que rodeen la puesta en marcha del decreto: recortes, posible fuerte presión sobre el profesorado para que avance y avance en contenido sin detenerse en que aprendan (está ocurriendo en primaria y es de suponer que en la Secundaria la presión será mayor aun). Habría que añadir, también, las adaptaciones de Comunidad Autónoma, aunque en el caso de CyL se ha caracterizado por ser poco crítico respecto a la LOMCE y tener escasa iniciativa de adecuación al entorno específico.

2.- Principio general

Introduciéndose ya en el contenido habría que hacer una consideración general importantísima que se resume en pocas palabras: ES UN DECRETO DE DESARROLLO DE LA LOMCE. Todos los filtros, las selecciones, la segregación del alumnado y por centros, la política neoliberal… están en este decreto porque entre entran en el marco delimitado por la ley general. Se trata de una concreción. Debemos tenerlo en cuenta al analizarlo, porque introduce términos con intención de dar otra imagen como la inclusión que, además, en muchas ocasiones tergiversa ( y quizá le llegue a anular el sentido positivo que tenía). ¿De qué sirve, por ejemplo que hable de que hay que procurar un trato igualitario al alumnado con necesidades educativas de todo tipo (físicas, sociales, etc.) si lo que se haga está abocado necesariamente al fracaso de su posible titulación?¿ De qué sirve una transversalidad que no se concreta en nada?

Este es un decreto, por tanto, que se mueve entre lo que imponía la LOMCE (puede leerse un análisis más completo en ….). Por ejemplo:

Se rompe la titulación única en la educación básica. El título deja de ser una certificación de nivel de maduración o formación y mucho menos una preparación para la vida que tod@ adolescente debiera recibir, para ser algo preparatorio para etapas postobligatorias que, están diferenciadas (dos títulos y otra opción de FP básica, para dos salidas diferentes). Es decir, pasa de formación general a preparación profesional.

Se usurpa, por tanto, un año a la educación básica.

Es un sistema pensado para le preparación de la etapa siguiente. Eso hace que cambiar la finalidad de 4º de ESO suponga cambiar la finalidad de todas las etapas (incluida Primaria), alejándose de lo que es una educación universal pensada para la formación integral y en igualdad de condiciones de todo el alumnado.

Se adelantan las decisiones profesionales del alumnado un año (cuando no más a través de la FP básica) en un tramo de edad en que un año es un avance en la madurez muy importante.

Se marcan itinerarios y separación (“categorizados”) desde que acaba el primer curso. Se apuesta por la separación en vez de la inclusión, para pensar en “la excelencia” en vez de en la educación de todos y todas: programa de mejora primero y, después, derivación a FP básica al alumnado fracasado y no a quien desea aprender ya una profesión.

Esta separación consolida un modelo más clasista de separación FP-bachillerato diferenciado y en paralelo (como existía en la ley General de educación de la época franquista) en el que ahora la FP (básica, ciclo medio, ciclo superior) dura seis años con tres grados en lugar de cinco con dos grados, como entonces.

Se rompen la estructura que había de materias para hacerlas más selectivas:

— Se especializan algunas más que se las considera más importantes, especialmente las de contenido científico (como en primaria). Eso contradice completamente la idea de que debe haber aprendizaje por competencias globales.

— Se “categorizan las asignaturas”. Con ello se define una perfil de formación de alumnado (y por tanto de la futura ciudadanía) absolutamente sesgado en el que prima el contenido ”duro” ligado a su posible salidas profesionales y abandone la formación humana general , el arte, la práctica , las relaciones , los valores universales… la materias se dividen ya en la LOMCE en:

• Troncales, “fundamentales”: que deben ser ÚNICAS que condicionen el título final. Absolutamente controlada por el gobierno central.

• Específicas: “De menor importancia”: que pueden darse o no según CCAA, o centro, que se proponen que se utilicen para “diferenciar” y “elitizar” centros (a pesar de ser aprendizaje fundamental en la formación integral de una persona, como todo lo relacionado con otros lenguajes, arte, etc.). Controladas por CCAA y gobierno central (objetivos evaluación).

En medio quedan dos materias (E Física y religión- valores éticos). Deben impartirse siempre, controladas por gobierno central y CCAA excepto le religión que controla la iglesia católica y las instituciones de otras religiones directamente.

• Libre configuración, controlan las CCAA (pero no condicionan el título).

— Se elimina la Educación para la ciudadanía. La educación en Valores se incluye en Valores éticos que no estudia todo el alumnado o de formas trasversal pero sin concretar ni exigir ningún plan. para quien estudie religión confesional, esos serán los únicos valores.

Control absoluto desde el gobierno central del currículo y la orientación que se da al estudio en ESO, a través de:

— Pruebas de reválidas de 4º y 2º bachillerato.

— Creación de unos Estándares de evaluación de troncales y Educación Física en los que se detalla paso a paso, ítem a ítem, lo que se debe aprender (y como consecuencia, hacer).

La autonomía de los centros en una falacia. Está tan condicionada la estructura que a un centro le es muy difícil escapar de una educación segregadora, estresante, que piensa no solo en el final sino en los procesos, que se crea de verdad la diversidad y no la reduzca a dividir al alumnado. Solo queda la opción de avanzar más o menos por el camino de exclusión marcado por esta ley. Se hace por ejemplo, potenciando los centros especializados que van a servir para jerarquizarlos y categorizar al alumnado en ellos (como ocurre con el bilingüe ahora).

Eso sin olvidar que su desarrollo se va a dar en un entorno que también es parte de la LOMCE y cuya aplicación posterior y desarrollo se nos está “ocultando”: anulación de las decisiones en Consejos Escolares, estructuras piramidales y unipersonales, competitividad entre centros, creación de “centros especializados de élite” y creación de “refugios públicos”, financiación discriminatoria, etc.

3.- Análisis más pormenorizado del decreto

En estas condiciones, el análisis más pormenorizado del decreto, tiene menos relevancia. Puede servir eso sí para marcar posibles vías de contrarrestar algo el efecto de esta nefasta ley. Siempre sin perder los límites que se imponen y que son muy severos. Por ejemplo ¿de qué serviría atenerse a la evaluación por competencias como forma de aplicación del currículo a la realidad global y compleja, si quien va a definir la evaluación son materias más específicas y la titulación una prueba escrita?

Algunas apreciaciones parciales en este contexto serían:

3.1.- Las asignaturas se especializan más en su contenido para llenarlas de contenido especializado, apostando por incluir mucho contenido cantidad en vez de mejorar el aprendizaje. Esto acarrea una mayor especialización aún del profesorado en una etapa en que se necesitaría avanzar hacia la idea de profesor o profesora (educadora, que forma alumnado y no sólo materia) del centro y para formar al alumnado, antes de que de cualquier materia. A cambio conserva una opción que ya aparecía en la LOE: que en primero puedan organizarse las materias por ámbitos. Sería ésta una opción que se acerca más a un planteamiento global ligado a competencias. De todas formas, como otras, no es algo por lo que apuesta. No se da ninguna concreción ni es una opción de la que ni siquiera deba pronunciarse el claustro (menos el Consejo Escolar). En las condiciones de especialización de profesorado, reparto de horas etc. que existen con la sola mención, es seguro que quedará en el tintero. Esta es de aquellas opciones que antes se comentaban que pueden verse como positivas pero que incluidas en el marco de la LOMCE y la realidad que va a crear resulta casi imposibles.

3.2.-Se habla en muchas ocasiones de la importancia de la acción tutorial como algo esencial y, en lo que define y no se marca dentro el horario una hora de actuación tutorial (hay que tener en cuenta que Secundaria el profesorado está muy pocas con el grupo para poder llevarla a cabo de otra manera, si es que da clase a todo el grupo). A esa ausencia (ya vista en la Comunidad de Madrid) a la responsabilidad de la tutoría no se le asigna ningún estatus ni condición que se permita ( y que exija) llevarla a cabo en mejores condiciones , ni menciona que eso deba ser así. ¿Cuándo hacer los seguimientos personalizados de los que habla?, por ejemplo.

3.3.-Las opciones de atención a las necesidades educativas específicas son ficticias: no queda claro que sean exigibles en todos los centros (públicos y no públicos), aunque habla de inclusión, deja abiertas las opciones de separación (“flexibilidad” sin definir por ejemplo). No deja claro en qué situación se quedarán teniendo en cuenta que no van a poder acceder a las reválidas y no se marcan opciones de “titulaciones adaptadas”.

3.4.-Los cursos de mejora como atención a las necesidades, parece estar diseñados para separar más que para unir. Teniendo en cuenta que el trabajo estará condicionado por pasar a un 4º ESO “normalizado” podría pensarse en que está diseñado para ser el primer eslabón hacia una formación profesional básica en muchos de los casos. En cualquier caso los perfiles que se elijan determinarán su forma de trabajo. Parece que eso supone que el alumnado más desescolarizado no entrará en estos programas y todo aquel que no haga el suficiente esfuerzo (aunque sea por circunstancias personales, familiares o sociales) ¿qué se pretende hacer con él?

Da dos opciones para que sea la CA quien decida :

1ª opción: el/a alumn@ esta en las mismas aulas con una atención personalizada y una posible coordinación de sus materias por ámbitos o proyectos o no o con una trabajo más “vigilado” (en cualquier caso sin evaluación global sino asignatura por asignatura). Parece hecha para decir que se conserva la inclusión al máximo. Habría que aclarar algunas cuestiones. La primera es que esa atención individualizada dentro de su grupo, pudiera ser la mejor pero para eso hacen falta varias condiciones, por ejemplo:

— Suficientes recursos de profesorado (por ejemplo dos profesor@s por aula).

— Diseño de la actividad en el curso de forma que el alumno o alumna con necesidad no se desubique de sus compañer@s (proyectos, actividades globales además de otras más particulares, trabajo cooperativo…).

— Distribución de horario del alumnado acorde a la realización de una trabajo distinto. que permita estar en el aula mal atendido no sería atender su necesidad. En grupos de alumnado que pueden llegar a ser de 33 personas.

— Distribución de horario laboral de ese profesorado acorde con la tarea que va a realizar ( horas dedicadas a preparación de material específico y general y para el seguimiento más personalizado en aquel alumnado con más necesidad).

Si no se diseñan condiciones para que ese alumno o alumna puede realmente tenerla atención y a la vez sentirse en igualdad de condiciones respecto al resto de alumnado no se estará trabajando la inclusión por mucho que se la nombre. Estar en el aula mal atendido no sería atender ocuparse de su necesidad. En grupos de alumnado que pueden llegar a ser de 33 personas eso es prácticamente imposible. Incluir a personas específicas que solo se dedicaran a ayudar en el aula al alumno o alumna sería un paliativo pero no una solución.

2ª opción: agrupamiento específico en algunas materias. Imita la estructura de los actuales grupos de diversificación. No obstante no hay que suponer que son “los nuevos diversificados” como ya se oye:

— Esa separación se puede hacer tras acabar el primer curso si ya ha repetido en Primaria, sin tiempo apenas de conocer la dinámica en Secundaria ( los actuales grupo se diversificación se forman tras estar, al menos tres cursos en Secundaria).

— La edad es otra importante diferencia. En los grupos de diversificación ya se notó el cambio de 16 a 15 años (entraba alumnado en edad obligada y de menor maduración).

— La finalidad es completamente diferente. En diversificación se permitía una estructuración de contenido y currículo diferente (por ejemplo con proyectos). En esta ocasión se trata de preparar para 4º de ESO en que tendrán una dinámica de trabajo infernal y completamente académica para preparar una reválida que marca el punto final y puede destruir todo el trabajo anterior. Eso fuerza a una estructuración más académica (en el sentido de “más de academia privada”) para preparar para lo que luego será la “prueba de fuego”.

3.5.- Las evaluaciones y las competencias.

El sistema de evaluación y de organización del contenido por tanto va a venir marcado absolutamente por los estándares de aprendizaje que la administración central se ha arrogado como única responsable en aquellas materias que ha querido considerar fundamentales.

Se habla de un “carácter formativo”, llevada a cabo en base a la consecución de las competencias y con decisiones colegiadas por equipo del profesorado. Resulta imposible dado el contexto, la utilidad que tiene y la forma en que se evalúa. Es una evaluación (como en la LOE) que se hace por asignaturas independientes, en las que cada una no está obligada a dar una explicación de por qué ha llegado a dar un aprobado o un suspenso. No hay posibilidad de contrastar si realmente se han ido logrando competencias, ni siquiera si esas competencias son las mismas en todas. Aunque en el documento de competencias de Concejo se abunda sobre este aspectos, hay que decir que o bien son las valoraciones en cada competencias dada por cada materia las que condicionan la promoción o el trabajo común del equipo se queda en casi nada (excepto en los casos de ¿con tres promociona? . Tampoco existen posibilidad de establecer criterios de refuerzos generales o establecer el perfil de dificulta o potencialidades de cada alumno y alumna. Solo se llegaría a si se le dan bien las Matemáticas y mal la lengua o al revés.

Aunque se haga un informe de competencia en paralelo este no tendrá utilidad, porque no tiene ninguna incidencia y, como ocurre en muchos casos ahora, se limita a poner una frase que ni el profesorado medita, ni se sabe en función de qué se pone , ni al alumnado o a la familias, ya en Secundaria, le afecta mucho.

En los criterios de promoción no difiere mucho de la LOE, incluido el cuidado especial en Matemáticas y Lengua, endureciendo la misma si se suspenden ambas. Algo parecido a lo que estableció aquella LOCE que también diseño el PP en su anterior periodo de mandato.

3.6.- Elementos trasversales

Retoma la idea de marcar elementos trasversales. En realidad no parece que en todos los casos se tenga intención de que se pongan en marcha. Quizá es una mezcla de querer recoger elementos que se quedaban sin que cursara todo el alumnado al suprimir la asignatura de Educación para la Ciudadanía, elementos que socialmente se iban a exigir que estuvieran como elementos educables (igualdad hombre mujer), unos terceros que se quieren introducir por presión de determinados grupos (reconocimiento de holocausto judío, sin mencionar otros crímenes contra la humanidad, ni si quiera a otras víctimas en ese mismo holocausto), un cuarto tipo que se querían introducir por el espíritu real de la ley como la loa a los “valores empresariales” y por último alguno que realmente se veía formativamente necesario como de fomento a la lectura. Hay que señalar dos cosas. Primero que todos están al mismo nivel , con lo que puede suponer, de dependencia de que las administraciones potencien (si lo hacen unos u otros en función de quien esté en ella) y segundo que en ninguno hay exigencia real a los centros excepto en el del plan de lectura.