El vídeo que se recoge aquí, al igual que otros vídeos, puede tener una lectura directa o una más sosegada, más “problematizada”. En él se dice lo siguiente, más o menos:

La memorización NO es ciencia

El ser humano es científico. Al nacer nos preguntamos qué pasa ahí fuera, qué es el Sol, qué las estrellas. Habrá que preguntarse, pues, qué mata esa curiosidad en las escuelas. Qué la aplasta y qué practicas alternativas existen para evitarlo.

En esa primera lectura nos quedamos con lo poderoso de las razones que da. es cierto que hay que preguntarse qué es lo que mata la curiosidad por el saber científico (y por los demás saberes, naturalmente).

Parece que en el científico le echa la culpa a la memorización de datos. De acuerdo completamente en lo que dice: el examen no debe ser memorización. Eso no es el objetivo.

Sin embargo en esa segunda lectura habría que preguntarse a qué se refiere cuando habla de la memorización. ¿A que se ponga el acento en esa forma de aprender los datos o a que no hay que dar importancia a que se sepan datos? De cualquier manera ¿acaso la persona que habla no ha tenido que aprender millones de datos para llegar a ser lo que es? ¿No los ha tenido que memorizar?  ¿Es un cuestionamiento al método que se usa en la escuela o a la finalidad, o a ambas cosas?

El problema

Oyendo hablar al entrevistado en el vídeo, se te viene a la cabeza la imagen de una clase de gente “canija”, de unos cuatro años, por ejemplo, preguntándose por qué el hielo que estaba encima de la mesa al cabo de un tiempo ha desaparecido. ¿Ha sido porque alguien se lo ha llevado o porque le ha ocurrido algo especial. Me imaginé al grupo pensando y pensando qué podía haber pasado hasta que encontraban indicios de que esa agua que había en lugar del hielo, no estaba y que quizá… Me figuré a la maestra ayudándoles a que se hicieran preguntas para llegar a saber. Seguramente eso es fomentar su curiosidad por sus temas de interés. Seguramente eso es aprender ciencia en el sentido que le da el científico de la entrevista.

La reflexión que te surge al pensar sobre lo que dice, desde el punto de vista de un profesor que trabaja al final de la escolarización obligatoria, es si se puede seguir ciñendo el aprendizaje solo a los interrogantes que le plantean (aunque les provoquemos) hasta el final de la escolarización obligatoria tal y como se hace en Infantil o inicio de Primaria. No se refiere lo anterior a que no se deba potenciar la investigación y la curiosidad, sino más concretamente a si se debe potenciar, solo sobre campos que el mismo alumnado elige o debe existir un currículo básico a cubrir. Es cierto que la escuela tiene la virtualidad de ser colectiva y que el trabajo con la gente menuda también se basa en que discutan y se pongan de acuerdo en qué van a tratar de conocer, respecto a ciencia o cualquier ámbito. ¿Con quince años es eso posible o los intereses están demasiado alejados?

Este es un debate que en muchas ocasiones se ha soslayado dejando las cosas como están, incluso en personas ligadas a la Renovación Pedagógica. Las posturas van desde quienes defienden que “lo importante es cómo aprende el alumnado y no los datos, da igual el currículo que exista”, hasta quienes mantienen que lo esencial es almacenar datos, cuantos más mejor, sin importar la forma de hacerlo o de utilizarlos. Una cuestión así puede condicionar cualquier desarrollo de un sistema educativo, como puede deducirse fácilmente.

Es crucial definir cómo aprende el alumnado y ajustarnos a eso, obviamente, pero es fundamental saber ¿para qué se aprende?  La respuesta que demos condicionaría, seguramente, el currículo a seguir ¿Podemos dejar a alguien sin una parte del saber que necesita una ciudadana y un ciudadano para desenvolverse en igualdad?. A la primera pregunta podría alegarse que debemos trabajar por lograr personas críticas, entre otras condiciones. Surge, entonces, el siguiente interrogante ¿es posible ser una persona crítica si se tiene absoluto desconocimiento del mundo? ¿Puede seguir “aprendiendo a aprender” alguien sin unos mínimos de partida de los campos en que esa persona vaya a desarrollar su actividad?

Algo de historia

La LOGSE fue quizá la única ley que planteó la revisión del currículo de una forma más seria. En su redacción se introduce la idea de que el currículo está formado por conceptos, procedimientos y valores. En la aplicación de la ley se puso el acento en los procedimientos y los valores, quizá la parte sin presencia hasta entonces. Independientemente de que se llegara plasmar o no en la práctica educativa de los centros, fue positivo que se planteara ese cambio en un momento en que la necesidad de transformar la realidad y las pretensiones del sistema educativo eran evidentes. Aun así, la parte conceptual, la selección de contenido quedó no muy diferente a lo que había en lo fundamental (obviando partes más “aleccionadoras” que pudieran estar presentes en la ley anterior).

Después no ha habido sino retrocesos. Antes de llegar a la LOCE del PP, con Esperanza Aguirre de ministra de Educación, ya se produjo una revisión curricular pero en la línea de lo que se había hecho siempre (continuar estudios superiores condicionar por arriba, pensando en unas pocas personas). Ella sí valoró que eso era importante. En las siguientes leyes no ha habido muchos cambios: la LOCE ya los tenía “adelantados” y la LOE del PSOE, no se planteó variar el currículo de forma seria. Quizá sí lo hace de nuevo la LOMCE para añadir sus elementos economicistas y de imposición religiosa, por ejemplo.

No es lo mismo

Interesaría cambiar el contenido curricular conceptual si el aprendizaje de determinados datos es más relevante que el de otros, si pensamos que el alumnado debe aprender una serie de ellos como algo necesario para su educación completa. Otra cuestión distinta es que el aprenderse esos datos sea el fin como nos proponen ahora con las reválidas.

Si es así, deberíamos plantear alternativas a ese contenido curricular, dejando claro para qué lo queremos, para qué debe preparar la educación en las etapas básicas.

Quizá, para la LOGSE, meterse en un cambio conceptual hubiera sido mucho más “duro” y podría ser interesante hacer un análisis de por qué no se llevó a cabo de forma completa. Ahora llega el momento de retomar el tema, es fundamental la selección que hagamos de contenidos porque en ella está incluido el “para qué educamos, para qué tipo de persona y sociedad”, de forma inseparable, por supuesto a cómo lleguen después al aula ( lo que en Concejo Educativo de CyL hemos llamado alguna vez “contenido aplicado” que es el que llega al alumnado). En un tiempo, además, en que aparecen nuevos escenarios y condiciones, esa modificación del contenido conceptual curricular parece resultar imprescindible.

No obstante, la amplitud del término que marcó aquella ley ha hecho que mucha gente, incluyendo muchas personas en los MRP, hablara de la necesidad de cambiar el currículo y sin embargo, quizás estuviera entendiendo cosas distintas. En este artículo se quiere hacer referencia al currículum de selección de contenido, de datos, el conceptual de aquella antigua LOGSE.

Es este un tema que debe tratarse en profundidad para, incluso, no caer en contradicciones que nos hacen defender el “como aprenden” como lo único esencial y acabamos impartiendo un contenido seleccionado por alguien con una postura muy conservadora y regresiva.

¿Existen datos que guían hacia uno u otro “para el qué educamos”?

Detrás de cualquier selección de contenido hay propuestas ideológicas ¿Daría igual, por ejemplo, que se apliquen procedimientos a una asignatura de “emprendimiento empresarial” que a una que hablase de la “formación de una ciudadanía solidaria”?  Eso es lo que tratan de vendernos, cuando nos dicen que tras esa nueva materia de la LOMCE hay muchas propuestas de iniciativas y cooperación. Lo han hecho desde la administración central y desde administraciones autonómicas (al menos en CyL ha ocurrido con programas que ha lanzado la administración). El paso siguiente está siendo el de los convenios de administraciones del PP con entidades bancarias para que, personas “voluntarias” de las mismas, ofrezcan la visión que quieren dar al tema. Es posible, no sería la primera vez, que ese voluntariado utilice una metodología innovadora (que no renovadora) que cubriría contenido “procedimental” adecuado. ¿Se dirige a los fines que se plantean desde la Renovación Pedagógica? Hay que tener en cuenta que hay personas, con inquietudes en Educación y en el trabajo de aula, que le parece una oportunidad aprovechar esas iniciativas de “emprendimiento empresarial” de las administraciones.¿Hacia qué fines dirigimos así?, ¿hasta donde se puede llegar el hecho de que “nos dé igual el contenido”? Quizá eso sí debiéramos plantearnos se opte por la decisión que se opte.

Nos hacen falta datos

Traigo aquí a colación, como ejemplo, una actuación que llevamos a cabo en nuestro centro el IES Galileo de Valladolid (“diario a diario”) y que ha formado parte durante varios cursos de los proyectos de intervención intercambiados dentro de Concejo Educativo de CyL.

A grandes rasgos es como sigue: el alumnado escucha cada día una noticia, en la radio y completa la información con datos de internet, el grupo se pone de acuerdo semanalmente en qué noticia elige y redacta la suya con los datos recogidos por todo el grupo, que lleva después a su propio diario digital.

Muchas veces, antes, habíamos intentado quienes seguimos esta actividad, que estos grupos estuvieran al día de la actualidad, que analizaran una noticia. No fue posible. Con esta actividad son mucho más capaces (con el mismo espíritu crítico que antes, alto o bajo) ¿Por qué? Porque ha “memorizado” nombres, les son familiares presidentes de gobiernos, instituciones. Pueden oír la palabra ébola o yihadismo y no le asusta, les es familiar, reconocen el problema que existe. Recuerdan datos que les permite desenvolverse en el mundo de la actualidad con mucha más soltura. Llegamos a la conclusión, mi compañera y yo, de que cuando poníamos al alumnado un periódico delante, lo rechazaban, entre otras cosas, porque les exigía una actividad de lectura en un mundo farragoso, lleno de datos y referencias totalmente desconocidas ¿cómo iban a tener una postura crítica ante esa información si no sabían qué decía? Ahora, un día que por ejemplo, estaba estropeada la red de intranet-internet de las aulas para trabajar, lo hicieron con periódicos de papel. No hubo ninguna expresión de rechazo, ninguna dificultad en elegir una de las noticias destacadas y entresacar de ahí un par de datos por persona (solo curiosidad por acercarse a otros apartados y reconocer cómo estaban distribuidas las secciones). Estaban en disposición de tener un aprendizaje más crítico.

Hemos oído muchas veces que hoy en día los datos están en Internet y no hace falta saberlos. Es cierto. En nuestro caso, por ejemplo, también, cuando tienen que buscar un titular y dos datos diarios para completar el tema elegido en la radio. La cuestión es que ahora se sitúan en el contexto en que deben buscar y no se asustan por meterse en un mundo de noticias “de personas adultas”. ¿Cómo iban a dirigir antes la búsqueda si no tenían ningún anclaje en que apoyarse para hacerlo?
En esta actividad tratamos de combinar el que sepan, poco a poco, datos que le sirvan de apoyo y, a la vez, que tengan habilidad y les sea familiar realizar una búsqueda en Internet de otros elementos nuevos. Combinamos contenido y procedimientos, junto con una mayor autoconfianza al introducirse en un mundo que les era hostil (la valoración, aunque sea muy breve, que resulta de las mismas).

¿Lo mismo en toda la escolaridad?

En todo momento, como dice nuestro científico en la entrevista, es fundamental potenciar la curiosidad, partiendo de lo es capaz de despertarla. Parece que de ahí se llegaran a cubrir los datos necesarios para su futuro desenvolvimiento.

Cuando el alumnado es pequeño, está al principio de su escolaridad y lo fundamental es partir solo de la potenciación de esa curiosidad más voluntaria, en campos que elige el mismo alumnado, que se le impulse a descubrir en los terrenos que elija.

En cualquier caso esa curiosidad debe servirle como aprendizaje de contenido al fin y al cabo, que le permita abordar interrogantes cada vez más complejos. En caso contrario no crecería como persona.

Es muy probable (muy probable) que con su curiosidad y una dinámica que le ayude a conocer (en ciencia y en aprendizaje en general) llegue a desenvolverse en los saberes básicos. Es casi seguro que, en ese proceso, vea que necesita la lengua o el cálculo o la ciencia y lo aprenda como instrumento para…

Cuando estamos llegando al final de la escolaridad, es hora de hacer “balance”, de ver si se han cubierto los aprendizajes (procedimentales, de habilidades, de contenido, de valores, etc.) ¿o no? ¿Daría igual que no se hayan cubierto saberes y quehaceres básico para la vida? No se trata de una reválida, por supuesto. No se trata de poner los datos como fin y darnos igual si saben hacer, si saben plantear, si saben discutir, si saben resolver. Se trata justamente de que sepan hacer todo eso, que se sigan interrogando, que sigan avanzando y aportar los datos necesarios para que lo hagan. Se trata de reflexionar sobre si todo eso que una persona debe haber aprendido, que le ha servido para madurar y crecer lo ha logrado.

No se va a hacer aquí una defensa del “suspenso”, de la selección. Al contrario, partiendo de que todo el mundo debiera tener su título de la ESO ¿qué nos plantearíamos hacer?. La cuestión es que si definimos saberes fundamentales, debieran ser parte del saber del alumnado al final de la escolaridad (dejando claro que nos son saberes últimos sino básicos, que no son para seguir estudiando, sino para seguir viviendo).

¿ Qué pasa si alguien , por ejemplo, tiene carencias graves en un ámbito concreto, como “saber y opinar de actualidad”? o, por ejemplo, ¿deberíamos dejar al alumnado sin saber cómo es su cuerpo? o ¿cómo prevenir enfermedades y llevar un estilo de vida saludable? ¿Qué haríamos? Lo dejaríamos estar? Hay saberes que no importa para la “oficialidad” como los anteriores, en cambio hay otros por los que “no pasa”. ¿Qué haríamos quienes nos planteamos otra educación?

¿La misma curiosidad en todo el alumnado?

También cabría preguntarse ¿qué pasa si esa curiosidad está mediada por un ambiente familiar o social enriquecido que no tiene todo el alumnado? Es cierto que el aprendizaje en una escuela tiene la estupenda virtualidad de ser colectivo y por tanto compensador de estas y otras muchas cosas. Por suerte, además, si existe diversidad esa “curiosidad compartida” se hace mucho más enriquecedora.

¿Y cuando la escolarización general se va acabando? ¿Qué pasa cuando llegamos casi al final de la enseñanza general, los 13, 14, 15 años? Sigue habiendo ese ambiente desigualmente favorecedor o empobrecedor. ¿Su curiosidad (si no se la hemos aniquilado) sigue siendo tan compartida? ¿Tan colectiva? O se diversifican los intereses mucho más. ¿Cuando a un niño le “imponen familiarmente” como destino “el mercadillo”? Y quizá a una niña el “que la pidan”, ¿su curiosidad es tan espontanea como a los cinco años? Quiere esa persona compartir la curiosidad de otra parte del alumnado? ¿Qué hacer si esto no es así?

A modo de conclusión

Son varias las ideas que se defiende desde este artículo que deben estar presentes si pretendemos un cambio real de la Educación.

La primera es que existen campos de saber que el alumnado debe conocer. Si estamos pensando en un sistema educativo que prepare al alumnado para formar parte de la ciudadanía y que cada alumno y cada alumna pueda desenvolverse como persona en una sociedad, tiene que conocer y reconocer ciertos elementos sin los que no estaría en igualdad de condiciones. Estos no tienen por qué coincidir con los que ahora se definen académicamente (pensados para la continuación de estudios): relacionarse con su posible pareja, compartir con ella y otras personas, entender el discurso de un político o el noticiario de una TV y saber si le engaña o no, conocer qué alimentación tener y cómo cocinarla, etc.

Cualquier campo de saber tiene una parte de datos o contenido y otras que hacen referencia a la forma en que debe aprenderse. Ambos elementos, junto con las sensaciones y valoraciones que implican, deberán caminar juntos para que el alumnado no pierda la curiosidad, para que siga madurando, aprendiendo, sintiendo e implicándose y le permita hacerlo en el futuro. Todos esos elementos deberían ir unidos, ser necesarios a la vez y no conceder el carácter de finalidad solo al aprendizaje de contenidos o a las formas, por ejemplo.

En segundo lugar, si el ambiente familiar o social no se los proporciona o lo dificulta, deberemos proponer formas compensatorias para lograr que los aprenda. Quizá tengamos más difícil lograr la motivación pero no debemos recurrir al que “no quieren”. Habrá que acercarse a sus intereses , variar las formas, los procesos, lo que se quiera para abarcar a todo el alumnado. lo que no debemos hacer es dejar que las personas que menos condiciones tiene para desarrollarse, educativamente hablando, queden en desventaja, “fracasen”.

Es decir, tenemos que pelear por un currículo de contenidos distinto que esté destinado a que las personas puedan seguir con su curiosidad, interrogarse, criticar y no ser “obreras perfectas” de una multinacional. Sería un currículo diferente, con sentido de formación ciudadana y no consumidora, por ejemplo.

Un curriculum destinado a la formación de personas en todos los ámbitos de su vida presente y futura, con los datos necesarios para ello(que habría que debatir en profundidad) y que deberán acabar siendo parte de sus saberes, que se usan como instrumento, para crecer como persona, con su propia “personalidad” y creatividad, en todos los ámbitos de la vida.

Claro que el científico que habla ha tenido que aprender muchos, muchos datos para serlo, pero lo ha hecho con un sentido, no como fin.

No hay que despreciar el curriculum porque no da igual el listado de contenidos a aprender. Hay que plantearle alternativas para que vaya dirigido a enriquecer y dar recursos a la persona en igualdad de condiciones y trasladarlo a una práctica que realmente logre esos fines.

Ese proceso de propuesta curricular no debe ser solo “profesional”. Existe en esta búsqueda del nuevo curriculum debate sociales y quizá otros más técnicos. En todo caso, es la sociedad la que debe implicarse en definir cual debe ser el fin de la educación en general, en qué es importante que las personas sepan desenvolverse. No podemos dejar que solo personas “técnicas” o “especialistas en…” hagan todo el trabajo.). Especialmente si se encargan a especialistas, de parcelas concretas.