Jaume Carbonell, Carmen Rodríguez, Enrique Díez, Carmen Ferrero y Julio Rogero (Foro de Sevilla)
El Congreso ha rechazado el 5 de abril la aplicación de las reválidas, únicamente con los votos en contra del PP. Todos los grupos parlamentarios, a excepción del PP, y la mayoría de los representantes de padres y madres, docentes y estudiantes se oponen a las reválidas. ¿Por qué esta descalificación tan abrumadora de las reválidas?
Las evaluaciones externas y reválidas son pruebas de evaluación final fijadas por la LOMCE en tercero y sexto de primaria, con un carácter informativo y orientador, y en cuarto de la ESO y segundo de Bachillerato, con el carácter de reválida para superar la etapa.
La evaluación y los currículos estandarizados se han convertido en el objetivo fundamental de reformas neoliberales en todo el mundo que, como la LOMCE, tratan de “elevar” los resultados educativos con un control burocrático sobre las prácticas escolares y la profesión docente. Este tipo de pruebas estandarizadas sirven para el desarrollo de un aprendizaje fundamentalmente memorístico y descontextualizado, que es el que pueden medir este tipo de evaluaciones.
La reforma educativa del final del franquismo, la Ley General de Educación (1970), ya intentaba superar la rigidez del sistema educativo de la dictadura, ante el fracaso de las pruebas memorísticas, con la supresión de las “temidas reválidas”, introduciendo la evaluación continua.
Sin embargo, en los últimos años el auge de este modelo neoliberal, tecnocrático y conservador, centrado en pruebas estandarizadas, ha sido importado acríticamente en nuestro país, justo en momentos en que dichas pruebas son debatidas, cuestionadas y refutadas en muchos países del Norte.
La fiebre examinadora – del alumnado de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de las familias!, según se propone en EE.UU.) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada “mejoría”. Y es que, las reválidas por sí mismas, no mejoran ni cambian nada. La experiencia de EEUU, que abusa de pruebas externas, indica que los resultados han sido un desastre y ha reforzado la mediocridad del sistema.
Los estudios muestran que, a pesar de los recursos invertidos en evaluaciones estandarizadas desde los 1990s, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Más bien se observan efectos negativos, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas.
Debilidades técnicas evidentes como el hecho de que se centran en las áreas de matemáticas, lengua y ciencias, con lo que se está dando el mensaje de la prevalencia de unos contenidos sobre otros, de unas áreas sobre otras. Por otro lado, sólo tienen en cuenta lo que el alumnado hace en el momento de realizar las mismas, limitando la valoración del progreso del alumnado al rendimiento académico medido en el momento de la prueba, sin contemplar los avances del alumnado en su proceso y despreciando además otros elementos cualitativos, así como las circunstancias personales del alumnado, que sólo pueden ser valoradas adecuadamente por el profesorado que las conoce y que ha estado presente y acompañado el proceso de aprendizaje.
Los efectos negativos añadidos más evidentes que se han observado respecto a las evaluaciones estandarizadas son: a) la deslegitimación de la función docente y la desconfianza hacia el profesorado, ya que no es el profesorado que tiene docencia directa con el alumnado el que evalúa, pues se le expulsa del proceso de valoración final sobre el grado de aprendizaje del alumnado, recurriendo a otros profesionales; b) la degradación de contenidos: se acaba estudiando lo que se examina y se centra el tiempo y los esfuerzos docentes en preparar al alumnado para resolver pruebas y exámenes, como ya pasa en 2º de Bachillerato de cara a la selectividad; c) el control sobre el trabajo docente y la pérdida de la innovación educativa, al convertirse el profesorado en “preparadores de pruebas”, sufriendo así un control directo sobre su trabajo y sobre lo que debe enseñar; d) el coste económico para el sistema, tan alto como inútil, por la realización de las múltiples pruebas externas todos los años; y el coste para las familias del alumnado que haya suspendido cuando tengan que pagar academias para repetir la reválida. Además, para el alumnado jugarse en una prueba externa los años de escolarización es injusto y contradice la función de la evaluación como mejora de la educación respetando la diversidad y los diferentes ritmos de aprendizaje; e) el gran negocio que supone una inversión de millones de euros en pagar a grandes empresas privadas como Pearson, McGraw-Hill y Educational Testing, en lugar de dejar que sean los profesores y profesoras los que se ocupen del aprendizaje de su alumnado.
El hecho de que se prevea la publicidad de los resultados en el caso de las evaluaciones finales de etapa, lo que la anterior ley orgánica prohibía expresamente, sirve para configurar listados de centros ordenados en función de las puntuaciones obtenidas por el alumnado. La divulgación de esos resultados en forma de ránquines que comparan entre sí a los centros, traslada la responsabilidad de este tipo de resultados a los centros y a los docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los rendimientos escolares. Este dispositivo redefine el sentido de la educación en torno a los resultados.
Es más, pervierte el sentido último de la educación, convirtiendo la evaluación en un mecanismo de competición entre centros y no de cooperación y en un dispositivo de clasificación y segregación del alumnado y los centros escolares. Se consagra así el darwinismo escolar al servicio de un darwinismo social, económico y político.
El problema es que el efecto colateral que conllevan estos ránquines es que serán los centros los que elijan al alumnado en función de que éste no baje los resultados que obtiene el centro en el ranquin.
Pero no olvidemos que ningún ranking tiene en cuenta el tipo de centro y las características del alumnado que escolariza y, por lo tanto, no refleja el trabajo que se ha llevado a cabo. Lo que sí servirán estas reválidas es para estigmatizar al alumnado, profesorado y centros, para generar un mercado, según la concepción neoliberal, de “elección” de aquellos centros que ocupan lugares más destacados en detrimento del resto y, a medio plazo, para asignar los recursos en función de los resultados, convirtiendo las desigualdades en crónicas y estructurales y alejándose del carácter compensador que tiene que tener el sistema educativo para garantizar la equidad y la cohesión social.
Este modelo de evaluación no está al servicio de la mejora de la educación, que debería ser el objetivo básico. Está más orientada a seleccionar, segregar y sancionar que a identificar los problemas y establecer medidas de mejora.
Desde el Foro de Sevilla apostamos por una evaluación integral (que analice todos los factores que intervienen) del sistema educativo, que no pierda el carácter formativo (orientada a la mejora) y que sea más democrática (participada y conocida por la comunidad educativa y coordinada por el profesorado, la dirección de los centros y la inspección), diversa (la autonomía de los centros, de sus proyectos educativos, metodologías y contexto socioeducativo, requiere diversas modalidades de evaluación), justa (que no compare realidades diferentes entre sí) y rigurosa (que use los instrumentos técnicos adecuados), adaptada a la sociedad del conocimiento del siglo XXI donde se valoran cada vez más otras capacidades cognitivas -y otras- relacionadas con la comprensión -o la memoria comprensiva-, la interpretación, el análisis crítico y el desarrollo del pensamiento.
La evaluación sirve para seguir educando y hacerlo mejor: hay que poner medidas, y, por tanto, recursos. Y cuando hay recursos, se deben rendir cuentas, es un requisito democrático. Hemos de revertir el modelo que ha venido imponiendo la Administración Educativa utilizando la evaluación como mecanismo de promoción o exclusión. Hemos de cambiar el enfoque de los exámenes y las reválidas como estrategias de legitimación de una clasificación, como naturalización de una selección social por vía académica.
En la educación, y más aún en la obligatoria, la evaluación debe tener una función formativa, de ayuda al aprendizaje. Una carrera constante de obstáculos y superación de pruebas y reválidas al final de cada etapa es antipedagógica, sancionadora y excluyente. Es apostar por un modelo de enseñanza basado en la presión del examen, frente a otro centrado en las necesidades y motivaciones del alumnado. Esta es nuestra apuesta desde un enfoque pedagógico.
El Foro de Sevilla está conformado por profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, que se constituyeron como Foro en Sevilla en 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora educativa.
