Introducción

No es nuestra intención  hablar y analizar las reglas, normas y límites que debe haber en los procesos educativos y en los centros de forma aislada.  El objetivo de este texto es acercarse a lo que suponen los límites global, social y ambientalmente, para luego, situar el mundo educativo dentro de ellos. Creemos  que tiene más sentido hacerlo de esta forma ya que el tema de los límites surge como consecuencia del trabajo desarrollado sobre Interdependencia en Concejo Educativo (durante los cursos entre 2014 y 2016) y, al mismo tiempo, por buscar el sentido socioeducativo a la labor que se hace en centros y aulas.

I. Límites: ideas generales

I.1.- Límites, un concepto controvertido

El término límite evoca siempre a un “territorio cercado”, un espacio delimitado donde hay algo que ocurre dentro diferente a lo de fuera.

Atendiendo a esta imagen podríamos hablar de límite desde una doble perspectiva. Por un lado, entenderlo como una barrera u obstáculo que se pone a quienes están dentro del mismo. Así, el límite es algo a superar, a saltar. La falta de libertad de expresión, o el “techo de cristal” que sufren las mujeres podrían ser ejemplos de  esta mirada.

Pero, también existe otra perspectiva: la de límite como espacio de desarrollo; como una barrera protectora que permite el desarrollo del nivel de bienestar para toda aquella persona que está dentro. La protección de los derechos humanos, los límites en la destrucción ambiental, los límites en la riqueza o la protección ante la violencia machista; podrían enmarcarse dentro de esta concepción.

 I.2.- Algunos principios generales

Podrían marcarse algunos principios con respecto a los límites a tener en cuenta en los diferentes ámbitos, incluido el educativo:

• Siempre existen: ambientales, sociales, personales (aunque se nieguen, especialmente desde una concepción ultraliberal).
• Siempre existen “responsables” de mantenerlos, a veces aparecerán de forma explícita (incuso pueden haber sido personas o entes elegidas), otras veces no, sin que se les asigne responsabilidad alguna.
• Conocerlos (y conocer a quien los mantiene) es un acto de gestión democrática. Reconocer esta realidad es muy importante en los procesos educativos de maduración del alumnado en el que tiene que aprender a desenvolverse con autonomía (individual y grupal).
• A veces se imponen (ej.: tradiciones culturales, pensamiento único) como si fueran la realidad única.
• Evolucionan, no son estables y por tanto están sujetos a las acciones de la sociedad.
• Condicionan al colectivo y a la individualidad, pero no suponen soluciones únicas y cerradas, como consecuencia de su posibilidad de evolución.
• A veces nos impiden ver otras alternativas. Tendemos a autolimitarnos y a “cumplir con la norma impuesta”.
• El desarrollo de la persona está limitado por marcos de interpretación de la realidad. Es decir:
  • Se forma en interacción.
  • La realidad explicada es una construcción social en un momento histórico y cultural.
  • La realidad es transmitida por los significados compartidos.

La vida educativa se desarrolla, como la social, dentro de unos marcos (muy definidos en este campo) más o menos estereotipados, que siguen la mayoría de las personas participantes en la misma y pueden generar problemas de exclusión a quien no se ajusta a ellos. Ser consciente de dichos marcos es importante para la acción colectiva en el aula y el centro.

 

I.3.- Perspectivas respecto a límites

Desde esa ambivalencia a la que se ha hecho mención en el inicio pueden plantearse los límites desde una doble óptica: como un control externo de las personas, falto de participación real o bien de forma colectiva, participada.

1.3a.- Límites como control individual “externo”

Los límites pueden entenderse  como forma de control de quien detenta el poder en la sociedad (económico, de fuentes de riqueza,  de medios de producción y de comunicación…) hacia el resto de personas. En general, se trata de mantener la sociedad como está, con sus intereses y reparto de poder.

Esta perspectiva en la sociedad en la que vivimos, puede analizarse tanto desde el hegemonismo liberal  como desde la ideología autoritaria. Ambas, muchas veces, se entrecruzan y se necesitan mutuamente para perpetuarse.  Algunas de sus características son:

• Hegemonismo neo-liberal
  • Se prima lo individual como ideal  y sin límite: negocio, “predación”…
  • Se presenta como la única opción posible: economía de crecimiento sin medida y de acumulación de riqueza sin límite.
  • Establece límites desde el poder económico, asegurando y agrandando sus intereses.
  • Consecuencias:
    • Perpetúa la situación de desigualdad
    • Desprotege al “débil”
    • Destrucción ambiental
  • Se transfiere a todos los ámbitos, también al educativo: privatización de centros y sus servicios, supremacía del “derecho a elegir centro” sobre el derecho a la educación, venta de materiales  de forma individual…

 

• Ideología autoritaria
  • La norma es incuestionable y, por tanto hay que acatarla.
  • Establece los límites un poder político no participativo (o no realmente participativo).
  • Consecuencias:
    • Perpetúa la situación de falta de derechos y libertades
    • Desprotege al “débil”
    • Constriñe la acción colectiva
  • Se transfiere a todos los ámbitos, también al educativo: desacredita la participación, convierte a las direcciones en el último eslabón de la administración, propone modelos de gestión “piramidal” de los centros…

 

I.3b.- Límites: construcción colectiva y participada

Desde este enfoque esas barreras pueden servir para defender a la colectividad, evitar el abuso, alertar sobre la falta de derechos, etc. Algunas características serían:

• Como espacio de desarrollo individual y colectivo
• Pensado y participado por todas las personas
• Cambiante según las necesidades
• Para dar libertad a toda la sociedad
• Para proteger al débil.

 

II.- Análisis en ámbitos específicos: Los límites y su referencia ecosocial

 II.1.-  Qué son los límites en un ámbito ecosocial

Atender a la idea de los límites como defensa de la colectividad, lleva a hablar de cuáles establecer respecto al cuidado del Planeta como bien de toda la humanidad que es. Esto significa hacer, por tanto, una referencia a los límites ambientales, del entorno, al uso de espacios, materiales y de la energía.

Como señala Luis González Reyes de Ecologistas en Acción:

“Es fundamental la dicotomía e interrelación entorno-sociedad. El entorno marcando “lo posible” los elementos infranqueables, los límites de los campos a desarrollar.” (http://www.concejoeducativo.org/2016/limites-de-global-a-lo-cotidiano/)

Los límites ambientales, las posibilidades de uso de energía y materiales han condicionado, a lo largo de la historia, las formas organizativas sociales y la ocupación de más territorio. En ese desarrollo histórico, se han producido etapas de “acumulación” o “asentamiento” y momentos de cambio, saltos a unas nuevas condiciones ambientales y de uso de recursos y energía, estableciendo nuevos límites. Algunos son saltos cualitativos que acaban influyendo en la vida cotidiana y finalmente en la forma de organización social y de toma de decisiones (ejemplos: el fuego, la rueda, el motor de combustión, etc.)

Cada cambio supone la variación de los límites posibles: humanización de nuevo territorio, mayor uso energético y de materiales y mayor complejidad en la organización.

 II.2.- Principios generales

En relación a esta dicotomía entorno-sociedad, pueden marcarse varias características:

Los límites ambientales:

• No son cerrados, la sociedad los ensancha (nuevas posibilidades suponen nuevos límites sociales)
• Condicionan pero no imponen, dependen de la norma social.

Los límites sociales:

• La organización social influye en elementos vitales: grado de colectivización o individualidad, la jerarquización que se establece, etc.
• Los límites sociales suponen potencialidades :
  • limitar la acumulación, por ejemplo, supone redistribución
  • limitar la jerarquía supone mayor posibilidad de expresión.

 II.3.- Crisis actual

La última etapa de acumulación ha venido marcada por un “metabolismo industrial” en el que existe una acumulación del gasto de energía en pocas manos y con grandes dosis de versatilidad en su uso. Al mismo tiempo se ha producido mayor complejidad social y  separación ilusoria respecto a los límites ambientales.

Actualmente vivimos un nuevo momento de ruptura en lo económico (surgimiento de nuevas potencias, cae la reproducción de capital, grandes deudas acumuladas de países en una economía neoliberal basada en la compra y la venta…).

También en los límites a nivel ambiental: degradación imparable, pérdida de diversidad sobre los ecosistemas, agotamiento de recursos minerales fáciles, cambio climático, que entra en un punto de inflexión de irreversibilidad, pico del petróleo (sobrepasado desde el 2005),…

Igualmente en lo social existe más desigualdad que nunca ante el poder, se está acabando la reproducción social de los cuidados actuales ejercidos por las mujeres (que ha sostenido de hecho la organización social),…

La cuestión es que no hay posibilidad de “ensanche” ni respecto a la ampliación en el uso de nuevas energías, ni en cuanto a materiales que son absolutamente necesarios para la economía. Esto nos lleva a plantear una reconfiguración de pretensiones, perspectiva y modelos.

 II.4.- Límites ecosociales y educación

Los límites en el ámbito ecosocial deben estar presentes en el proceso educativo en nuestras escuelas.

Lo debe estar desde una doble perspectiva.

Por un lado, en el currículo:

• como forma de tener en cuenta en la educación elementos que van a influir en la vida del alumnado presente y futura. El alumnado debe ser consciente de la situación de crisis final al que se enfrenta nuestro Planeta y debe conocer las opciones que evitar el colapso reclama.
• porque las opciones de actuación de la sociedad en su conjunto (con lo que pueda incidir cada persona) va a influir en la pervivencia o no de un espacio común.
• eso requiere un cambio de valores y dejar de creer, por ejemplo, en el crecimiento ilimitado.
• ligarnos más a la Tierra y los ciclos vitales de esta, recuperar parte de la sabiduría perdida que se dirija hacia la sostenibilidad.
• trabajar lo local con un enfoque global
• romper con el mito del desarrollo basado en la extracción, la explotación, el patriarcado, la jerarquización.

Por otro lado, la misma organización escolar debe atender a la demanda de los límites ecosociales en la forma de uso de materiales (libros, papel, energía…), de decisiones compartidas en lo que afecta  a lo colectivo.

III. Límites en un marco social económica globalizado

El mundo está inmerso  en un proceso de globalización enmarcado por una ideología capitalista que se viene desarrollando desde el siglo XV y que hoy  se presenta como único sistema político posible para la humanidad. Este falso presupuesto, es un claro ejemplo en el que se quiere la existencia de límites y de sus  responsables. Es además manipulador, por cuanto pretende con ello una sociedad conformista que se reproduzca a sí misma.

Todo este discurso va acompañado por unos poderes políticos de carácter neoliberal.

El discurso del capitalismo neoliberal, presenta al “mercado” (máximo beneficio con el coste más bajo) como la panacea, que es capaz de  autorregularse  y para el que no deben existir cortapisas, ni por parte de los estados, ni por nadie que deban pararle. Las reglas y los límites se marcan en función de él y en beneficio de quienes de él se benefician (que son  quienes realmente los marcan)

Así nos encontramos con  unas multinacionales, junto a entidades no elegidas (FMI, Banco de Europa,…) que tiene una gran presencia en nuestras vidas.  Hasta nos dicen, por ejemplo qué  alimentación debemos tener.

Una referencia social

El individualismo es  el  elemento que se prima por encima de todo. Se busca con ello  la acción individual, que supone una menor capacidad de resistencia y rebeldía y una mayor apertura de mercado. No se resuelven así los problemas de pobreza y desigualdad, sino que, al contrario, se generan sociedades de exclusión creciente.

Influencia en lo cultural

Existe una gran influencia en la cultura de las  grandes empresas de producción, que consiguen delimitarla a los patrones  que marca el sistema. Se pone el centro en “el mercado”  y en consecuencia, se excluye a personas y comunidades.

Nos venden la idea  de un mundo feliz, en el que el mercado satisface todas nuestras necesidades. Un ejemplo muy claro  es la publicidad en la que, además de vender productos, vende deseos y aspiraciones personales que son cubiertas por el mercado. Nos venden que el desarrollo es lo mismo que crecimiento. Usan una supuesta racionalidad que se centra en el mercado.

Desde la doble perspectiva que defendemos, se trata de desplazar al mercado como foco  para ponerlo en las personas y la vida. Somos interdependientes y ecodependientes (ver artículo Concejo). En Educación debemos tratar de “producir sociedad” generar entornos y comunidades de emancipación, frente a la educación mercantilizada.

En lo educativo

La influencia en lo educativo a través de lo cultural y los límites que imponen es evidente. Se adecúan todos los sistemas hacia ese interés. La LOMCE es un ejemplo muy claro de esto.

Como se ha comentado en el apartado de implicaciones educativas de carácter general,  desde la escuela se deberá incidir en saltar aquellas barreras que impone este modelo injusto, trabajando en el aprendizaje de la participación y enseñando lo que supone vivir en democracia como la forma de dotarse de límites colectivos que permitan el desarrollo individual en libertad de cada una de las personas, evitando el abuso de unas sobre otras. También deberá incidir, por tanto, en el carácter colectivo y  relacional de las personas, como se recoge en otro apartado, denunciando y contrarrestando las formas de exclusión que puedan darse. Por último, será importante acudir a la diversidad de modelos, para luchar contra el modelo único que nos imponen y recuperar la emancipación, como un concepto potente ligado a la educación y contra un mecanismo que oprime, como es la mercantilización.

IV.- Límites y relaciones personales

Otro de los ámbitos que es necesario analizar, desde la perspectiva de los límites y en relación a la cuestión educativa, es el mismo desarrollo de las personas.

IV.1.-  Concepciones del ser humano y las relaciones

A la hora de explicar y comprender al ser humano existen dos corrientes de pensamiento: una que parte de una concepción de la persona como un ser independiente,  otra que defiende la relación entre personas como algo intrínseco para poder existir y desarrollarse.

Si tomamos como ejemplo la imagen de la piel que rodea nuestro cuerpo, ¿cómo la entendemos? ¿Como límite o comunicación?

1.- Individuo aislado, independiente de las demás personas.

El ser humano queda delimitado al YO. La persona es alguien que se hace a sí misma. Esta tradición de pensamiento se basa en la “separación”, el aislamiento, la autosuficiencia, la independencia como sinónimo de poder, el individualismo. A pesar de lo arraigado de esta teoría en la sociedad este no es un discurso natural (como se quiere hacer creer), es algo construido. Se corresponde con el modelo hegemónico neoliberal individualista de límites, controlado de forma externa por quien dicta las normas sociales.

A través de esta idea se “vende” el ideal de vida moderna, prosperidad, progreso personal,… Detrás de ella se esconde realidades como la potenciación del consumismo, la competitividad en las relaciones e intereses, etc.

2.- Ser fundamentalmente relacional

En toda persona, según este modelo, la relación es determinante, algo intrínseco, más amable.   Se basa en la interdependencia a lo largo de todas nuestras vidas. Si repasamos el proceso vital de la persona desde que nace, hasta que muere, pasando por su crecimiento, aprendizaje…, nada se hace en solitario. Aunque muchas creencias populares refuerzan la idea de que se nace y se muere solo y que es algo que hay que asumir, nada  más lejos de la realidad. Incluso, aunque busque la soledad, su imaginario está construido de forma colectiva. Siempre se construye con otras personas. Siguiendo con la imagen del principio, desde esta concepción la piel no sería el límite de la persona sino un mecanismo esencial de conexión con el mundo.

 IV.2.- Consecuencias

Ambas concepciones suponen dos formas diferentes de entender el desarrollo de las personas y de cómo se entiende la colectividad.

1. Ser aislado, delimitado

Siguiendo la concepción individualista de la persona, se genera:

• Aislamiento y soledad: una persona aislada se hace vulnerable, consumista, dependiente. Dar solución a ese tipo de problemáticas pasa por la búsqueda de remedios también personalizados: psiquiatrización y catalogación (etiquetas) de los problemas que aparecen como consecuencia.
• Comparación permanente: la individualización, la necesidad de ser “más individualmente” genera competitividad, necesidad de “destacar”, un gran miedo al fracaso o la búsqueda del éxito. Esto último hace que, por ejemplo, se acuda a consignas “populares”, a explicaciones simples e inmediatas que supongan “éxito” y puedan ser aplaudidas por mucha gente. Se ve así disminuida la capacidad de reflexión y crítica y  de autocrítica social.
• Necesidad de autoestima: que origina, de inmediato, un proceso de comercialización (libros de autoayuda, pastillas, terapias), para lograr ese remedio personal y una satisfacción momentánea. Por otro lado supone, si todo el mundo es independiente y responsable por sí solo, un proceso de culpabilización (“el culpable del fracaso es la persona o el alumnado que fracasa) y autoinculpación como forma de asunción de la “consigna” dada desde fuera.
• Relación como artificio: es decir, la relación es algo añadido, secundario, de lo que se puede prescindir. Se produce desconfianza, una prevención al “engaño” por un lado. Por otro, se da la instrumentación de esa relación que se quiere para lograr determinados fines o satisfacciones, para cubrir una necesidad (o beneficio) y no de forma natural. En todo caso siempre se produce la contradicción: por un lado el deseo de independencia instaurada y por otro la necesidad relación.

2.- Ser humano relacional

Siguiendo esta concepción:

• La sociedad supone un conjunto de relaciones y no suma de individualidades:

Estas suponen elementos imprescindibles a la hora de configurar a las personas (quienes, a su vez, van estableciendo nuevas relaciones). Solo así se entiende, por ejemplo, que “los cuidados”, hoy día casi invisibilizados, de la organización social, tengan una importancia fundamental. Pero no es solo por dirigir a un lado o a otro nuestra mirada, sino porque es algo inherente a la humanidad, desde que nace, hasta que muere cada persona.

• Se piensa en colectivo :

La memoria que heredamos es colectiva, algo construido por quienes tenemos al lado o quienes han intervenido y explicado el mundo antes, para bien y para mal. El marco de interpretación, el pensamiento y la explicación del mundo de cada persona  se ha ido formando con lo que nos van contando, además de nuestras vivencias personales. No es ese un límite inamovible, como no lo es ninguno, pero está en la “mochila” de cada cual. A esa memoria colectiva cada ser humano añadirá su propio discurso, sus propias aportaciones.

• Programados biológicamente para la relación :

Desde el inicio de la vida una persona lo hace a partir de otra y necesita el contacto físico, la mirada el sonido… de esa otra para saber situarse y poder sobrevivir y desarrollarse. A partir de ese momento esa interrelación no cesa hasta la hora en que muere. Incluso en las situaciones en las que una persona elige el aislamiento o la muerte en soledad, tiene imaginario social que le conduce (aunque sea al rechazo).

• Entendemos el mundo a partir de marcos de interpretación e interacción:

Vamos construyendo una red de significados a partir de los referentes colectivos. Empezamos a asumir el mundo por la interpretación de otras personas.

IV.3.- Desarrollo de la persona, relaciones y educación

El desarrollo de la persona y de la colectividad es algo que toca de lleno en la forma de entender la educación. Esto supondrá planteamientos educativos completamente distintos, con consecuencias de actuación diferentes:

• Los objetivos a conseguir: educar para la competitividad y el aislamiento o para la participación e implicación con las personas que te rodean y el mundo.
• La organización del aula: como suma de individualidades o como un colectivo de personas diferentes.
• El sentido de la participación y la toma de decisiones en el aula, las dinámicas individuales o de trabajo en equipo a seguir en el aula y el centro: incluidas como proceso extraño y esporádico o como algo inherente al trabajo en ella.
• La relación entre iguales (alumnado y también entre profesorado): basada en el interés individual de cada alumno y alumna o en un elemento sustancial de la convivencia diaria.
• Los modelos (de profesorado, de persona adulta) que se ofrecen en las diferentes interacciones, en la forma de tomar decisiones, …
• …

Tener una enfoque u otro, también supone cambios en decisiones esenciales en la organización del sistema educativo y la red de centros. Centrado en el interés individual cabe, por ejemplo, la supuesta “elección de centro” esté donde esté ubicado. Desde la óptica de ser relacional cobra importancia los centros de proximidad, el cuidado de la comunidad cercana a las familias y el lugar en que viven y se relacionan.

Asumir que existen los marcos de interpretación concretos y que es bueno conocerlos para “crecer” personal y colectivamente es una buena práctica educativa.

V.- Escuela como institución

Parece importante analizar la Escuela dentro del contexto social, como un ámbito más para conocer las connotaciones que implica y actuar ante ellas.

V.1.- Doble papel institucional

La Escuela tiene un doble papel social. Por un lado, es una institución más, con unas exigencias sociales, como puede ocurrir en el campo de la Justicia o la Sanidad. Por otro lado, es una institución muy específica, con su mundo interior, su organización, etc. a la que se le puede reclamar papeles diferentes a lo que se le exige socialmente.

Como institución social está rodeada de límites que corresponden a un marco general: ideológicos, económicos, políticos, legales, personales.

Simultáneamente la escuela, aun compartiendo límites con otras instituciones, genera un marco propio, tiene su propia idiosincrasia: su propia historia, sus miedos, resistencias, reticencias…

 V.2.- Ambivalencia de la Escuela

De esta forma, a la institución escolar se le asigna una finalidad ambivalente respecto al modelo de persona a educar. Se le exige ser garante, guardiana, trasmisora y reproductora de saberes y de los papeles sociales existentes. Al mismo tiempo, se le pide que dote a la persona, de instrumentos de interpretación útiles en el presente y en el futuro.

Las decisiones que se tomen para dar respuesta a esta doble demanda, tienen repercusiones fundamentales en las decisiones educativas que se adopten. Por ejemplo:

• Qué conocimiento transmitir o generar como respuestas a determinados dilemas: qué grado de  parcelación o  globalidad se pide, qué grado de significatividad debe tener, qué validez tendrá ese conocimiento en la resolución de situaciones vitales,…
• Cómo cumple su finalidad educativa en cada nivel de concreción (área, centro, aula…) ¿se hace de forma “seguidista o autónoma”. Es decir ¿cumple con las expectativas impuestas por el poder de reproducción o se desarrolla de forma autónoma para llegar a la explicación, crítica e implicación en el mundo?

V.3.-El modelo imperante actual

Respecto al papel como institución social sujeta al marco actual, la Escuela  de hoy responde a la del “capitalismo disfrazado”. Se presenta, además, como la única opción, el único escenario posible. Su finalidad, en cambio, es  servir a la economía y la ideología que impera. Solo tenemos que atender, para verlo, a la tendencia, cada vez mayor, a la selección-clasificación del alumnado y su orientación al mercado laboral, a la idea neoliberal que se da al término “emprendimiento”, la inclusión de la visión de las empresas en la realidad y la gran importancia dada a la religión confesional católica, de gran poder hegemónico en nuestra sociedad. Se aparta así, este modelo impuesto, del logro de una sociedad más justa, inclusiva y emancipadora.

Como institución que genera un marco propio, la Escuela actualmente transmite (y genera) un conocimiento parcelado, falto de significatividad, de aplicación, y validez en resolución de situaciones vitales. Por otro lado trata de imponer esa finalidad educativa en cada nivel de concreción, generando un nivel de burocracia, en estos últimos años, que dificulta la búsqueda de alternativas. En los últimos tiempos, además, ha creado un falso concepto de innovación que mediante una apariencia distinta, trata de preservar los mismos fines.

 VI.-Implicaciones educativas

Aunque en cada uno de los tres ámbitos se han ido formulando sugerencias de reflexión o acción, recogemos en este apartado una serie de propuestas más generales con respecto a la interrelación entre Límites y Escuela.

En muchos casos, no se trata de propuestas nuevas sino de un cambio en el enfoque a la hora de entender y abordar el currículo, la participación,…. Incluir esta mirada, supondría variaciones a la hora de abordar y desarrollarlos. No se plantea, por tanto, sustituir la participación, por ejemplo, sino encauzarla a partir de las implicaciones que se desprende de  todo lo hasta aquí tratado sobre los límites.

 VI.1.- Principios

Partiendo de los principios que marcan la idea de “límites” existen una serie de pautas de análisis para llevar a cabo trasformaciones en el aula hacia un sistema más justo (en contra del modelo actualmente imperante):

• Es decir, debiéramos tener conciencia de la finalidad real de la Escuela y lo límites que supone: ¿se trata de educar, enseñar, o  transmitir? Y, al mismo tiempo, saber que esos límites que se crean, muchas veces entorpecen un cambio “justo”. Será necesario reflexionar sobre cómo condicionan y cómo actuar ante ellos.
• Reconocer en la escuela un marco de interpretación propio: que nos permita tener opciones de cambio del sistema actual. Debemos ser conscientes de que el poder impone unos límites (y olvida otros) pero quienes están en los centros tienen el poder de la acción.
• Recuperar el sentido crítico y no encerrarse en los límites que se imponen. En la Escuela debe reinstaurarse la reflexión, saber “para qué”. Esto implica desarrollar una Pedagogía crítica, que sepa a qué queremos servir y cómo dirigirnos a lograr la apuesta de los centros educativos por las relaciones sociales y la dignificación de la persona.
• Cuestionar los cambios “innovadores” cuando son solo de forma. La cuestión fundamental sería si realmente dan respuesta a la exclusión-inclusión o no.
• Recuperar el aprendizaje de la gestión democrática, mostrando los patrones democráticos que deben existir y los límites que se le ponen. Practicando, además, una  democracia real en los centros educativos que suponga  un verdadero aprendizaje.
• Educar en los derechos, es decir, en que las personas son sujetos de derecho
• Acudir a la idea Escuela Pública, con muchos aspectos aún vigentes, como marco general.

 V.2.- Cómo actuar.

A partir de las pautas anteriores, se trataría ahora de señalar algunas líneas de actuación a las que nos conducen los límites para caminar hacia un sistema educativo más justo.

2.1.-  Líneas de actuación generales

• Aprovechar márgenes, sin ser marginales.

Es decir, construir desde la frontera, desde aquel terreno más “abandonado” de los centros pero para caminar hacia la centralidad. Se trata de construir “otros focos” en los centros, no de recluirse en la marginalidad.

• Potenciar la necesidad de hablar, de comunicarnos. La comunicación aúna, crea marcos de interpretación más colectivos y reales. Por otro lado empodera, en el sentido de que se valoran muchas posibilidades de acción.
• Hablar de lxs chicxs . Forzar a que el alumnado sea el principal componente del intercambio y el trabajo educativo, a pesar de que la burocracia trate de impedirlo. Tendríamos que empezar a reflejar esta dificultad y, al mismo tiempo necesidad, en las memorias finales de los centros que se entregan a las Direcciones provinciales.
• No autolimitarnos, ni limitarnos a “cumplir”. Esto produce muchas veces, que se posterguen posibles actuaciones. Debemos recordar en este sentido que la Escuela y los distintos niveles de aplicación tiene su propio marco de autonomía, a veces en contradicción con las pautas generales.
• Promover escuelas democráticas e inclusivas.
• Seguir determinados principios metodológicos no como algo técnico sino guiados por enfoques ymetodologías dirigidos a generar comunidad.
• Situar las escuelas en su entorno y dejar que la realidad entre, dar tratamiento educativo a lo que pasa, aportando claves para que se pueda interpretar. Este es un trabajo que debe realizarse con los agentes sociales, con movimientos sociales críticos.
• – Promover el empoderamiento de ciudadanía crítica, con capacidad movilizadora, mediante el conocimiento relevante, que deberá ser significativo y aportar las claves para entender la realidad, siendo así útil para el cambio social
• Respecto al curriculum tener en cuenta otros límites distintos y más allá de los academicistas:.
  • Romper con la idea de currículo actual (diseñado para una persona “estándar” que se identifica con un hombre de raza blanca, poderoso, católico y heterosexual) y que se desenvuelve, además,  dentro de los parámetros de conocimiento científicos del siglo XIX (eurocéntrico., androcéntrico).
  • Ajustar nuestro currículum a un conocimiento y perspectiva cultural  que es global:
    • Evitar un currículo: fragmentado, no significativo, que no sirva para resolver situaciones vitales, sin fomento del espíritu crítico, que olvida el saber cercano (no es posible tener hoy un visión global si se trata de dar solo desde una materia: Física y Química, Biología, etc. )
    • Potenciar una perspectiva colectiva y relacional.
    • Recuperar los saberes (mujeres, populares, de distintos agentes, que la supuesta Ciencia ha relegado a irrelevantes)
    • complejizar la mirada eligiendo la coeducación, la paz, … los derechos humanos como referente para cuestionar el curriculum dominante.
    • No ceñirse a lo académico sino pensar en un ser integral abarcando:
      • una dimensión ético-política: principios de justicia, colaboración y bien común…
      • lo emocional, desde un enfoque sociocrítico, y no solo lo afectivo. Evitar las prácticas “simpáticas” que alejen de lo que es relevante.
      • Desarrollar lo que pasa, local y global, con otros agentes sociales.
      • Potenciar el diálogo, porque la acción política necesita acción comunicativa
      • Educar en aspectos que permiten la participación como la seguridad para hablar en público.
      • la capacidad de negociar, de afrontar y manejarse en la resolución de conflictos.
    • Afrontar los “agujeros negros” del actual: interdependencia, ecodependencia, ética de cuidados, economía caricias, democracia y su vivencia.
    • Contrarrestar (o hacer ver) los excesos del actual: “tecnologicismo”, religión, economicismo.

 2.2.- Salir de las aulas y entender los límites de la realidad social y ambiental

Sensibilizar sobre la situación de crisis eco-social, entender lo que ocurre y actuar desde la Escuela desde la implicación:

• Imbricarse en la economía social, en iniciativas (no solo en campañas). Conocer y reconocer la economía social como algo posible y conveniente en el periodo de formación (y que no solo existe el modelo clásico de empresa que busca beneficio por encima de todo) puede ayudar a, en primer lugar, dar un mayor protagonismo a esta y, en segundo lugar, a abrir puertas hacia el futuro. Además, con ello se desarrollarían una serie de valores de cooperación, interdependencia, solidaridad con las personas y el medio ambiente que tendrían reflejo en la realidad.
• Generar prácticas que suponga el cambio de valores respecto al consumismo, competitividad, destrucción ambiental, etc. En lo posible con reflejo en la realidad y con, por ejemplo, generación de productos finales con sentido real.
• Potenciar lo local, dando el sentido ecológico y social a “la cercanía” y haciendo ver el despropósito medioambiental que vivimos actualmente, con repercusiones, además, en poblaciones de muchos lugares de la Tierra por las condiciones (laborales y de todo tipo) pésimas en que se desarrollan los procesos.
• Incluir contenidos nuevos ligados a lo cercano y a actividades primarias (labrar, por ejemplo) que acerquen al alumnado a una vivencia de lo natural mucho más cercana, además de contribuir a una formación más integral.

2.2.-Atender el desarrollo personal.

Esto implica asumir la perspectiva relacional y no individualista. Es decir, hacer consciente de que en la propia persona está presente la colectividad, las interrelaciones con otras personas y todos los aspectos sociales, desde el principio. Solo de esa forma adquiriría el sentido y el valor que requiere lo colectivo, lo público. Así sería posible el reconocimiento de los marcos de interpretación que cada cual tiene (como individuo y como sociedad) para reflexionar y proponer cambios a nivel individual y social. De esta manera se tiene en cuenta a la persona globalmente en el entorno en que se desarrolla.

Avanzar en este planteamiento requeriría:

• Incluir lo personal y lo emocional en nuestras actuaciones.
• Generar un clima de participación que potencie la creación de normas propias y consensuadas por la comunidad educativa (ej: evitar normas “genéricas e impersonales”).
• Tener las relaciones siempre presentes y no solo en actividades de grupo. Las relaciones son algo que se da de forma natural, que va incluido en la vida diaria. Podemos revisar esas relaciones habitualmente (asambleas,…), hacer comentarios sobre ellas como algo natural, hacer ver la interdependencia entre las personas del aula por la forma de relación que se tenga, incluirlas en las normas de clase , … Los grupos de trabajo deberían analizarse como un momento “diferente” “forzado hacia un fin” de esa interrelación que existe.
• Creer en la comunidad e incluir lo relacional, no solo entre alumnado sino también con respecto a las familias. Procurando que estén presentes siempre, especialmente en determinados momentos como en la forma de entrar en las aulas (separando a las familias o dejando que conozcan e interrelacionen en el aula cuando llegan o se van) , flexibilizar el uso de espacios dedicándolos a  las necesidades de cada momento y no a un uso rígido pensado desde la visión del profesorado (un pasillo puede estar bien que esté vacío pero otras veces puede hacer falta para resguardarse de la lluvia o el frio, si por ejemplo, las familias llegan antes al colegio). Pensar y definir siempre en y con la comunidad para, desde allí poner normas adaptables según las necesidades.
• Afrontar una perspectiva relacional y más colectiva en el curriculum. Romper con la perspectiva individual que lo atraviesa: explicación de la historia a partir de personajes individuales, de la ciencia a través de ·”inventorxs” individuales, escritorxs importantes (que quitan el sentido a las llamadas “generaciones de…). también en la necesidad de valorar el progreso educativo solo de forma individual…