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Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León (España) en la mesa redonda de La Tribu Educa de 30 de enero de 2019

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Enrique Javier Díez Gutiérrez es . Profesor de la Universidad de León. Miembro del Foro de Sevilla y Uni-Digna. Coordinador del Área Federal de Educación de Izquierda Unida

Web: http://educar.unileon.es Facebook: https://www.facebook.com/enriquejdiez Twitter: @EnriqueJDiez

Información de la mesa redonda de la Tribu Educa de Concejo Educativo de Castilla y León

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Introducción

Cuando pregunto a mi alumnado quién construye la riqueza de este país, me responden de forma casi unánime: “los empresarios”. La colonización neoliberal del sentido común es tan constante y uniforme que acaban considerando que “sin empresarios el mundo no funcionaría”. Esta es la ideología neoliberal con la que nos adoctrinan constantemente y que se acaba por instalar en el pensamiento colectivo. Aunque la única verdad irrefutable es que “sin trabajadores y trabajadoras el mundo no funcionaría”. Cómo se organicen para ello puede adoptar múltiples formas. Y la organización capitalista, es decir, que unos pocos (quienes controlan las empresas) exploten y se enriquezcan a costa del trabajo de los demás, no parece que sea la mejor forma, ni la más justa, ni la más humana.

Esta visión del mundo que refleja mi alumnado es un síntoma del adoctrinamiento en el que están siendo socializadas las nuevas generaciones y a la que la escuela está contribuyendo cada vez más, en vez de ayudarles a tener capacidad de análisis crítico y pensamiento autónomo. No tenemos más que asistir a cualquier conversación en la calle y constataremos que la mayoría de la población cree en el mercado como mecanismo más eficiente (¡casi único!) de organización de la economía, cree en la “ley de la oferta y la demanda” como forma de ordenamiento comercial, en el carácter sagrado de la propiedad privada, en que el Estado es un aparato lento y burocrático que carga con impuestos que lastran el despegue económico, que tiene que reducirse al mínimo y no intervenir en la economía.

Es hasta ingenuo preguntarse “quién enseñó” estos contenidos. En verdad, podríamos decir que no los enseñó nadie (en el sentido fuerte de una acción pedagógica formal e institucionalizada) y, sin embargo, han sido aprendidos y asumidos por la mayoría. Porque lo “social” se educa a través de la socialización cotidiana en la vida, en el trabajo, en la escuela, en la posición que se ocupa, en los medios de comunicación. Se ha convertido una ideología en una doctrina, lo cual refuerza la inculcación al racionalizarla, al convertirla en un conjunto sistemático de razonamientos, de argumentaciones, de principios, de frases repetidas insistentemente hasta configurarlos como la única realidad plausible. “En esta era de la globalización, el capitalismo, el consumismo, el militarismo y la asunción de la superioridad occidental son una forma de fundamentalismo tan poderosa como cualquier religión” (Wrigley, 2007, 141).

Lo sorprendente es que las instituciones educativas o los medios de comunicación siempre se han declarado al margen de toda esta socialización, proclamando una “falsa neutralidad” que hoy día se ha revelado imposible. En el caso de la escuela hemos analizado y comprobado cómo su currículo, su organización, su metodología, sus prácticas, las políticas educativas que las enmarcan, construyen una red en sintonía con la ideología neoliberal imperante. Veámoslo.

Emprendimiento educativo

Parece que para las administraciones educativas gobernantes la solución a todos los problemas es hacerse emprendedor. Es un bombardeo continuo desde hace años. Administraciones públicas, bancos, multinacionales tecnológicas y medios de comunicación han amplificado el mensaje con la excusa de la crisis: la solución a los millones de empleos perdidos está en el emprendimiento y el autoempleo. Las jornadas y foros de emprendedores se han multiplicado exponencialmente a base de coachs y teóricos de la nueva economía que predican sobre business angels, coworking e incubadoras de proyectos. Tras diez años de esta nueva religión, la estadística oficial dice que el número de emprendedores sigue por debajo de donde estaba al principio de la crisis y la mayor parte se dedican a la hostelería o al comercio. El mapa del emprendimiento de la agencia Efe programa medio centenar de eventos en toda España financiados por instituciones públicas, obras sociales de bancos, empresas farmacéuticas, asociaciones de empresarios… (Precedo, 2018).

La cultura del emprendimiento que la ideología neoliberal impulsa en la educación busca enseñar a no identificarse con lo público; a desinteresarse y a asumir que el bien común quedó obsoleto, que cada persona solo depende de su destreza individual para vivir y que vivir significa fundamentalmente conseguir más dinero (Ordóñez Chillarón, 2018).

Impulsan su promoción a través de un discurso que reviste esta categoría de “emprendedor” dentro de un hálito mágico que supone una representación ideológica del mismo provisto de cualidades personales y sociales extraordinarias, representados estereotípicamente como generadores de desarrollo y bienestar, creativos líderes innovadores y visionarios, personas “hechas a sí mismas”, que transforman y construyen nuevas realidades y cimientan el cambio social que requieren las sociedades actuales. En las televisiones afloran programas y reportajes sobre jóvenes que se hacen millonarios de la noche a la mañana con mucho esfuerzo y su “genial idea” que esperan que se la compre Google, de esos que hacen soñar al espectador. Se convenció a la gente de que entrar en la era postindustrial era pasar de trabajador a emprendedor, pero se han encontrado con que, más bien, es la refundación del mito del populismo empresarial reconvertido en individualismo emprendedor hasta que se acaba la capitalización del paro (Ararat, 2010; Maestre, 2016; Precedo, 2018; Mas, 2019).

Pero esta nueva ideología del emprendimiento (Ararat Herrera, 2010), se traduce en realidad con demasiada frecuencia en prácticas de explotación sin límites y sin fronteras. El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires impulsó en 2017 una reforma de educación secundaria en la que establecía que en el último año de formación, el alumnado debería trabajar gratis para empresas la mitad de su tiempo escolar, justificándolo como “prácticas profesionalizantes” y el otro 50% sería destinado al desarrollo del “emprendedurismo” (Pike, 2017).

La mitología de los emprendedores, es la reedición del mito del “sueño americano”, pero un sueño convertido en pesadilla de autoexplotación. Descontada la razonable potenciación de la capacidad de iniciativa, también en el ámbito económico, el sustrato de este enfoque es una mitificación idealista que utiliza tal eufemismo de emprendedores para plantear la necesidad de que los trabajadores y las trabajadoras pasen a ser autónomos o “pequeños empresarios” sometidos a las reglas del juego de las grandes empresas, en lo que es un claro abuso de la retórica en alza del individualismo empresarial espontáneo, tan útil a la flexibilidad laboral a ultranza que acompaña a un mercado de trabajo aceleradamente desregulado. El nuevo “trabajador-empresario” deviene, en cierto modo, un artista de la creación de su propio trabajo y/o el de otras personas.

En el actual escenario laboral de neoliberalismo salvaje, se avanza hacia la progresiva uberización del modelo emprendedor, como analiza Beni (2017), siguiendo el ejemplo de plataformas, falazmente llamadas colaborativas, como Uber o Deliveroo, en donde el capitalista ya no precisa ni arriesgar su capital, y en el que los trabajadores y las trabajadoras se aprestan a generar beneficios para estas plataformas, asumiendo todo el riesgo, felices y contentos de no ser ya “clase trabajadora”, sino avispados emprendedores. Parece tomar cuerpo la distopía que narraba Isaac Rosa (2017) de forma a la vez irónica y dramática: “¡Pon a trabajar tus horas de sueño!”, donde se propone aprovechar como “colaborador libre” los miles de horas que pasamos durmiendo para trabajar en un sueño colaborativo, mediante la aplicación Udream, consiguiendo de paso un dinero extra. Udream, lo último en la revolución de la economía colaborativa, asegura sarcásticamente.

En la línea de todas aquellas plataformas digitales que en numerosos sectores y empresas han reformulado las rígidas relaciones laborales de antaño, cuando un hospital tenía médicos (¡contratados todo el tiempo, y con un sueldo fijo!), un colegio profesores, un avión azafatas, o un banco empleados (¡y sucursales, qué locura!), con lo natural que hoy nos parece que un enfermo contacte directamente con un médico y fijen libremente el precio de la consulta; o que todo el que esté capacitado para enseñar pueda compartir sus conocimientos con todo el que esté interesado en aprender; o que sean los propios pasajeros de un avión los que den las instrucciones de evacuación y ofrezcan la venta a bordo (a cambio de un irresistible descuento en el billete); o que un banco cuente con telecolaboradores como los tiene hoy cualquier empresa que necesite un servicio de atención al cliente (que antes obligaban a costosas oficinas o teleoperadores contratados) (Rosa, 2017).

La avaricia y la explotación, transformadas en empleo precario y neoesclavitud, se cobija bajo estas empresas cínicamente denominadas de “economía colaborativa”. El último escalón para conseguir extraer el máximo beneficio apropiándose del trabajo ajeno, ha supuesto una especie de “mercantilización del comunismo”, explica el filósofo Byung-Chul Han (2014). La economía colaborativa, una fórmula originalmente casi altruista, de vuelta al sentido solidario del trueque de bienes y servicios, surgida como una opción de la ciudadanía ante el mercantilismo para ampliar la oferta, ahorrar y conseguir un desarrollo sostenible¹, ha sido transformada en el nuevo cuerno de la abundancia, por un capitalismo emprendedor 3.0 que ya no nos somete, sino que se nos ofrece como una nueva vía de libertad individual y voluntaria (Beni, 2017). Esta es la esencia oculta del “emprendedurismo”.

La presión se está convirtiendo en insoportable: si no emprendes, no eres nadie. Eres responsable de construir tu propio futuro. En un entorno de coworking, rodeados de frases positivas y glamurosas al estilo de Paulo Coelho —quien le teme al fracaso, le teme al éxito—, buscan “cumplir su sueño” y emprender. Convertirse en el arquitecto de los propios sueños y éxitos. Meses y meses de trabajar a destajo, 10 horas diarias, invirtiendo los ahorros y lo capitalizado en el paro…, sin ser conscientes de que más de un 50% de las empresas que se crean acaban cerrando. Quienes sí sacan rendimiento son las nuevas empresas de asesoría…, dedicadas a asesorar en cómo emprender.

El objetivo no es otro que descargar en la persona toda la responsabilidad de su futuro laboral. Ante el derrumbe del modelo de empleo estable y la precariedad organizada como sistema, se desplaza el riesgo y la responsabilidad a cada individuo, que debe hacer de su capacidad de empleabilidad una premisa frente a un mercado de trabajo inestable e inseguro por sistema². De esta forma ya no se trata de cambiar el modelo laboral de precariedad y temporalidad instaurado por las reformas laborales de los gobiernos conservadores y neoliberales al servicio del sector empresarial y las corporaciones multinacionales, sino que cada uno ha de convertirse en “inversor y accionista” de su propia fuerza de trabajo y como tal debe actuar, haciendo de su vida un proceso de reconversión industrial continuo (Moruno, 2015). Quizá sea la frase de la canción del rapero Nega —Perdedor, ¿por qué no emprendes? — la radiografía más certera de la sociedad neoliberal que se está construyendo con este modelo educativo.

“Wisal Bachiri tiene 14 años, le han contado que en el mundo hay crisis pero que con paciencia y ganas se puede solucionar y que, con su edad, hay niños en todo el mundo haciendo cosas tan increíbles como ser astronauta e ir a Marte, montar empresas tecnológicas o ganar un millón de dólares en internet (“¿y les dejan sus padres?”, se pregunta)”. Al terminar las clases en su centro concertado van de excursión al Instituto de Empresa -una de las escuelas de negocio más importantes del mundo- a escuchar a un becario que les da una charla titulada “Eres un crack” que les explica que “la salvación del mundo es ser emprendedor” (Plaza, 2014).

La burbuja del emprendimiento neoliberal ha calado también en el sistema educativo: la LOMCE insiste en el “fomento del espíritu emprendedor” y lo mete en clase, tanto transversal (todas las asignaturas deben fomentarlo) como específicamente (“Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial” es una de las optativas que propone). Incluso se crea un neologismo para denominar al nuevo modelo de profesor-empresario: profesario, en el programa “Emprender” de la televisión pública española (Carbonell, 2018). No estamos ante una cuestión baladí o secundaria. Sino justamente debatimos el meollo de la educación que queremos y en qué ideología queremos educar a las futuras generaciones.

Sí. Efectivamente. Ideología. Porque no hay educación sin ideología (Torres, 1994). Sin transmisión de una concepción del ser humano, de una visión de cómo debe ser la sociedad, de cómo convivir y relacionarnos, de qué derechos y deberes proponemos, de qué prioridades establecemos en lo que consideramos importante o secundario a la hora de construirnos y desarrollarnos como personas y sociedad.

La ideología del emprendimiento tiene las mismas raíces que la ideología neoliberal, que la ideología del esfuerzo o que la ideología de la “libertad de elección”: el interés propio. Coherente con el conjunto de medidas neoliberales ligadas a las reformas laborales (que individualizan la relación empleador-empleado), las rebajas fiscales (cada uno sabe cómo emplear su dinero, desmantelando los sistemas de protección pública) o el modelo de empleo flexicurity (flexiseguridad), sigue esta lógica que reza que el interés privado (la ventaja personal) acaba goteando y revirtiendo en “bienestar público”. Se pretende edificar un nuevo marco cognitivo alrededor de la concepción de que el interés propio es la mejor forma mediante la cual una persona puede servir y aportar algo a la sociedad y que tiene como tipo ideal al sujeto neoliberal cuya capacidad de emprendimiento tendrá un efecto derrame que impulsará a toda la sociedad, puesto que generará riqueza, puestos de trabajo, acceso a un mayor número de bienes y servicios, etc. (Ginesta, 2013).

Como dice este autor, en ‘Las Pasiones y los Intereses’, Albert O. Hirschman señalaba como la aceptación de la ideología de los intereses privados como socialmente deseables supuso una legitimación colectiva que facilitó el surgimiento del capitalismo, con el reiterado argumento indemostrado hasta ahora de que una parte de los beneficios del emprendedor que persigue sus intereses propios terminan redundando y goteando hacia el bienestar de todos y todas. El interés propio es así legitimado y defendido. Frente al bien público se alza el afán privado. La iniciativa privada y el emprendimiento se convierten casi en un deber social.

El emprendimiento se instala así, como una tecnología de control del yo (Foucault, 2004) a través de la introyección subjetiva de la culpa, convirtiendo a las propias víctimas en culpables de la situación que sufren: “hay mucho desempleo porque faltan emprendedores”, “deja de perder el tiempo enviando currículos para encontrar trabajo, tú mismo puedes ser autónomo, crea tu propia empresa” (Hernández, 2017). La falta de empleo se convierte en un problema personal de incapacidad. Quien fracasa es doblemente fracasado porque se busca convencerle que es culpable de su fracaso, si no es suficientemente emprendedor (Bolívar Botía, 2014).

De ahí las luchas de poder que surgen justo cuando se trata de delimitar qué contenidos se deben enseñar y debe aprender el alumnado que puebla las aulas de nuestros centros durante al menos diez años de su vida.

La LOMCE (Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa) es una ley con una filosofía profundamente mercantilista. Aunque se ha tratado de maquillar esta ideología que subyace a toda la reforma en la exposición de motivos en la redacción final del preámbulo, esto no se ha trasladado al articulado de la ley.

Ese preámbulo inicial o exposición de motivos de la Ley, que resume la ideología que guía el texto, dejaba traslucir en los borradores iniciales la concepción de la Educación que en el fondo subyace a esta ley. No como un derecho fundamental, sino como “un bien” particular que deberá estar especialmente al servicio del sistema productivo, de la competitividad y de la empleabilidad. La educación se plantea así, en esta Ley, como un factor dependiente de los procesos económicos y enfocada a potenciar esos procesos, anteponiendo las necesidades de los mercados a la formación integral y a la construcción de una sociedad más justa y cohesionada.

Así, aparecía en el segundo borrador del Anteproyecto, que la educación debe entenderse como “motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país […] para competir con éxito en la arena internacional […] representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”. El último borrador mantiene que “el nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito el panorama internacional” y “abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico”, donde “la educación es una tarea que afecta a empresas” anteponiendo éstas a las familias. Aunque trata de disfrazar este enfoque, introduciendo aspectos genéricos como la necesidad de facilitar el desarrollo personal y social, de garantizar la igualdad de oportunidades, la equidad social, la justicia social…, ese maquillado de la exposición de motivos en la ley no trasciende realmente a su articulado.

Hacer una reforma educativa con la idea de formar trabajadores competitivos en el mercado local y global, no es simplemente una forma estrecha de entender la educación, sino que es una inversión completa de los principios y valores en que se fundamenta nuestro sistema educativo: formarse como profesional es algo necesario pero subordinado a la prioridad fundamental de cualquier sistema educativo, formarse como persona y ciudadano o ciudadana crítica para avanzar en la construcción de una sociedad más sabia, justa y cohesionada.

Los decretos que desarrollan esa ley educativa convirtieron el “emprendimiento” en un contenido estrella que se ha de trabajar en todas las áreas y etapas educativas, desde infantil hasta bachillerato y Formación Profesional. Una competencia cuya traducción literal haría referencia al “espíritu empresarial”. La mayor parte de las comunidades autónomas de gobiernos conservadores y neoliberales están promoviendo de forma incremental y acelerada este tipo de contenidos e iniciativas en las escuelas y las universidades, siguiendo las indicaciones de la OCDE.

El “Programa Educativo Pequeños emprendedores” en Castilla y León, cuyo hilo conductor es la “creación y gestión de una empresa escolar por parte de alumnos del tercer ciclo de primaria”. El programa oficial de la Junta de Castilla y León, Educar para Emprender, se desarrolla con empresas y cámaras de comercio que incluso ya han elaborado materiales didácticos. Se convocan periódicamente premios a la capacidad emprendedora de formación profesional en la Comunidad de Castilla y León «Empréndete», etc., etc.

En los libros de texto se plasma descarnadamente esta ideología. “Son muchas las razones para contratar un plan de pensiones privado cuanto antes”, se lee en el libro de economía de 4º de ESO de McGraw Hill, una de las editoriales más reputadas en España. “Un caso especial es el de las mujeres, que necesitan planificar mejor la jubilación”, dice el texto para alumnado de 15 años (Saavedra, 2017).

A estas enseñanzas, sigue describiendo Saavedra (2017), le siguen unos ejemplos de cuánto le quedaría a Isabel, Jaime y Andrea en su plan de pensiones futuro en función del dinero que destinen a ello, promoviendo así los planes de pensiones privados de las entidades financieras. No se explica al alumnado que los planes de pensiones privados son eso, productos financieros, como los fondos de inversión o la compra de acciones de bolsa.

En el ejemplar del curso siguiente, se completa esta “promoción” de los planes de pensiones privados con afirmaciones de marcado carácter neoliberal: “con el tiempo se ha demostrado que el nivel de protección que asume el sector público puede perjudicar el crecimiento económico”. Es la ideología neoliberal plasmada en los contenidos educativos como si de “verdades científicas” se tratara.

El gasto social daña el crecimiento económico, afirma este texto de la editorial McGraw Hill. El “paro se produce porque el mercado de trabajo no funciona libremente” y si “los salarios fueran flexibles para bajar o subir en función de la oferta y la demanda, no habría paro” explica el manual de otra gran editorial, SM.

El manual de Anaya de 4º de la ESO indica que el nivel de renta es un “factor objetivo” a la hora de la decisión que se tome “acerca del itinerario formativo a seguir y, como consecuencia, de la carrera profesional” que se tenga. La interpretación posible, y plausible, parece que es bastante obvia: el hijo o la hija de la clase obrera parecen irremediablemente destinados, desde este pensamiento neoliberal, a perpetuar su situación económica y sus expectativas formativas y laborales en función del nivel de renta que tiene su familia. Como si ser hijo o hija de pobre fuera una condición “objetiva” para seguir siendo pobre, o una condena en el sistema capitalista. Parecen indicar de esta forma a chicos y chicas de 15 años que sólo si tu familia tiene dinero, renta, podrán pagarte la formación y un determinado futuro profesional.

La periodista Rosa María Artal (2017) afirma escandalizada que esto es “adoctrinamiento neoliberal desde el colegio”. Preguntándose si realmente sabe la ciudadanía lo que están haciendo con los niños y niñas de 15 años.

No es de extrañar que, en este contexto de “histeria emprendedora”, el Consejero de Educación de la Junta de Castilla y León introduzca en todos los centros escolares los libros de la Fundación Maria Jesús Soto titulados Mi primer libro de economía, ahorro e inversión o Mi primer viaje al mundo de la empresa y los emprendedores. Libros ilustrados, adaptados a un lenguaje seductor para niños y niñas, que han sido elaborados por Maria Jesús Soto, agente de entidades financieras especializadas en productos de inversión, como Inversis Banco y Andbank y presidenta de su propia fundación.

Mi primer libro de economía, libro subtitulado ¡ahorro e inversión!, no enseña a los niños y niñas a desentrañar las causas de esta crisis que pagamos el 99% de la ciudadanía para que puedan seguir enriqueciéndose ese 1% que se dedica a las finanzas especulativas. Este manual no habla de una economía al servicio del bien común. Parece que ya desde los primeros años se quiere enseñar a nuestros hijos e hijas a “invertir” en el mercado financiero, generando futuros “clientes cautivos” adiestrados en fondos de inversión, rentas variables y aquellos productos que venden estas entidades. Aprenderán a conocer a la “prima de riesgo”, el funcionamiento de la bolsa, el ciclo de la inversión. Normalizarán así estos contenidos, se entrenarán en estas destrezas y competencias y aprenderán los valores propios del mundo de la especulación y el pelotazo bursátil. Una gran inversión de futuro. Porque como explica la propia autora, el objetivo no es otro que “acercar la cultura financiera para que sea accesible a niños de entre cinco y ocho años de edad, formar con una base sólida a los futuros consumidores”. El subtítulo del libro es expresivo: Aprende a ser un inversor responsable, descifrando los enigmas de las finanzas.

Enseñan a invertir, por ejemplo, en trigo: “Si la producción de trigo es escasa, como es una materia prima muy necesaria, la gente la seguirá comprando cueste lo que cueste (…) si debido a las predicciones meteorológicas sospecho que la producción de trigo podría ser escasa, compraré activos que representen el precio del trigo y cuando el precio haya subido los venderé y ganaré mi beneficio”. En el vídeo promocional de uno de los libros, se escenifica la filosofía de las lecciones: “¿No te da miedo? Necesitarás dinero…”, le dice un niño a la emprendedora Carol. “Sí, seguro que hay fantasmas que me acechan”, responde ella, “sé que tendré preocupaciones, miedo a perder dinero, que habrá momentos en que mis fantasmas me dirán que no voy a ser capaz, pero no lo haré sola. Dentro de mí estará mi espíritu emprendedor”. En otro momento del vídeo, aparece el homo emprendedor como la última estación de la evolución de la especie humana.

Los fantasmas de la emprendedora Carol de estos libros se llaman Preocupación, Fracaso, Quebranto e Incapacidad. Representan las amenazas que enfrentará en su camino empresarial. Todos son incorpóreos, todos se refieren a formas del ánimo, a quiebras de la motivación. Incluso Preocupación, con la piel grabada de gráficos, no muestra la realidad como un freno per se; el problema es la mala actitud con que se procesa esa realidad. De esta forma vemos como el discurso del emprendimiento traslada el riesgo a cada persona. Ya no hay problemas estructurales, sino deficiencias de actitud individual y problemas en la capacidad de cada persona para hacerse un hueco en esta vida. Junto a la épica de aspiración y competitividad constante, de atletismo vital, se van consolidando en las escuelas lógicas perversas como si fueran un auténtico sistema moral ligado al espíritu emprendedor (por cierto, no se enseña espíritu matemático en la escuela) (Moruno, 2015; Ordóñez Chillarón, 2018).

La directora de dicha entidad financiera y águila perspicaz para los negocios, ha creado la Fundación María Jesús Soto (Muñiz, 2017). Fundación que lleva su nombre. “Fomentar la educación financiera y económica básica e impulsar el emprendimiento” son los dos pilares de esta Fundación María Jesús Soto, un proyecto con el que la agente financiera da un paso más en esa “trayectoria volcada desde hace más de 25 años, más allá de lo profesional, en el empeño en llevar tanto a niños y niñas como a mayores” al mundo de la especulación financiera con el fin de que aprendan a enriquecerse a través de la economía no productiva, tan solo especulativa.

Desarrolla la colaboración con centros de educación primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional, y con los medios de comunicación afines, para que el alumnado aprenda desde temprano “la gestión de las emociones económicas”. Entre el material con el que cuenta este proyecto tienen un lugar preferente los libros escolares escritos por la fundadora y directora de Andbank en León. Esta Fundación María Jesús Soto cuenta como patrocinadores con Andbank, Invesco, Nordea, Pioneer Investments, Gesconsult, Dunas Capital, Fidelity, Vontobel y Gam. Es decir, parte de los grandes responsables y cooperadores necesarios del saqueo que sufre la mayor parte de la población del planeta. Y en octubre de 2017 firmó un convenio con el Consejero de Educación de la Junta de Castilla y León para que las bibliotecas escolares de todos los centros educativos de la comunidad cuenten con 9.000 de sus libros de economía y emprendimiento y para formar al profesorado en educación económico-financiera y para el emprendimiento a través de la red de centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa (CFIEs) de la región.

Surgen así todas estas empresas y “fundaciones” financieras que hacen labor de lobby para presionar a las Administraciones Educativas consiguiendo planes de formación al profesorado para que introduzcan el emprendimiento en las aulas. Al igual que esta emprendedora leonesa, YPD (Young Potential Development) vende a través de las consejerías de educación su método de “aprender a emprender y desarrollar el talento y espíritu emprendedor”, que ya ha conseguido colocar en varias comunidades autónomas (Castilla La Mancha, Murcia, Castilla y León y Aragón). También hay evento final y un premio al mejor plan de negocio. El programa es, para el consejero de educación de Castilla la Mancha, “uno de los ejes estratégicos del Gobierno en materia educativa” (Plaza, 2014).

Esta deriva radicalmente neoliberal, que se va expandiendo en el mundo educativo a marchas forzadas con el impulso de la LOMCE, incluso se ha plasmado en los propios contenidos de asignaturas como Filosofía de 1°de Bachillerato. Contenidos, establecidos por el Ministerio de Educación, dedicados a la “función de la Filosofía en el mundo empresarial y organizativo”. Con un temario que sonrojaría hasta al mismo Sócrates. En ellos se propone desarrollar “el modo metafísico de preguntar radical y mayéutico para diseñar una idea empresarial”. Con estándares de evaluación que parecen sacados de la antología del disparate metafísico hispano: “Conocer el modo de preguntar radical y mayéutico de la metafísica para diseñar una idea empresarial y/o un plan de empresa utilizando habilidades metafísicas y gnoseológicas para conocer y comprender la empresa como un todo, facilitando los procesos de cuestionamiento y definición clara de las preguntas radicales y las respuestas a las mismas, como ¿qué somos?, ¿qué hacemos?, ¿por qué?, ¿para qué sirve esta empresa?, ¿cuál es nuestra misión?, ¿cuál es su sentido, su razón de ser? y saber argumentar la defensa de las respuestas.” Pero van aún más allá: exigen “Comprender el valor de la teoría del conocimiento, la lógica y la epistemología para introducir una racionalidad en el origen, desarrollo, dirección y ejecución de un proyecto empresarial, ayudando a utilizar las habilidades metafísicas y lógicas para comprender el orden racional de la interrelación entre las partes de un proyecto o de una empresa, siendo capaz de elevarse por encima de lo concreto para ver, estructurar y valorar la totalidad del sistema eliminando el caos y la desconexión, aportando sentido y significado al todo y a las partes y clarificando racionalmente ideas y emociones” o “Conocer y valorar las técnicas del diálogo filosófico, la argumentación y la retórica, la filosofía del lenguaje y la metafísica para organizar la comunicación entre las partes, la resolución de negociaciones y de conflictos empresariales, generar diálogo basado en la capacidad de argumentar correctamente, definir y comunicar correctamente la visión/misión/objetivo-s de la empresa”.

El problema añadido es que ya no se trata sólo de contenidos que exigirán al alumnado aprender a “reconocer y comprender la función axiológica de la Filosofía en el campo empresarial, expresando los valores propios de la Ética y de la filosofía política para establecer el sistema de valores de la empresa”, sino la ingente cantidad de recursos invertidos en estos contenidos y programas por parte de las Comunidades Autónomas, mientras recortan brutalmente miles de millones de euros en atención a la diversidad, profesorado, programas de refuerzo y becas desde educación infantil hasta la universidad.

De esta forma, el profesorado, desde infantil hasta la universidad, se siente desbordado buscando “fórmulas” de satisfacer los requisitos exigidos por la administración educativa para introducir el emprendimiento en su labor docente cotidiana. Incluso en las edades más tempranas de la educación infantil se ven compelidos a no hacer simplemente figuras de arcilla o plastilina sin que se busque una estrategia para darle un carácter “emprendedor” a esta actividad, aunque se denomina eufemísticamente “innovador”. De tal manera que se anima al alumnado de infantil a crear un circuito comercial de venta de las figuras creadas, aunque se trata de aminorar la finalidad mercantil con el emblema de que se hace de forma altruista, donando los beneficios obtenidos de la empresa, porque lo importante es iniciar a estos niños y niñas y educarles “pedagógicamente” en el “libre mercado” y la competición mercantil. De esta forma, niños y niñas se encuentran convertidos en vendedores (pues en eso consiste fundamentalmente ser “emprendedores”) que van de familiar en familiar, hasta agotar el producto que venden o agotar a los familiares y comenzar por la vecindad, como aquellos famosos productos que se vendían de puerta en puerta. Los resultados de esta presión es que se está generando una mentalidad comercial donde parece que todo el alumnado quiere montar empresas comerciales para vender, porque en eso consiste emprender, al parecer, en vender.

Lo más preocupante además es que todos estos recursos, puestos a disposición de esta “metafísica emprendedora-empresarial wertiana”, están dando resultados. De hecho, un macroestudio, realizado en 2017, sobre una muestra de más de 12.000 jóvenes españoles (Llaneras & Pérez Colomé, 2017) refleja que la imagen de éxito social se centra de forma unidireccional en el “emprendedor”, el nuevo término talismán. En esta macroencuesta sobre cómo se imaginan su futuro profesional, sentencian: “yo de mayor quiero parecerme a Amancio Ortega”, el empresario propietario de Inditex y de la marca Zara, modelo patrio de emprendedor acusado de fraude y evasión fiscal y de hacer su fortuna explotando el trabajo esclavo de niños y niñas en empresas de países del sur.

El consejero de educación del PP de Murcia también presentó con orgullo un estudio según el cual la mitad del alumnado de la comunidad autónoma de la región de Murcia quisiera ser de mayor “empresario”. Por eso quiere extender la formación empresarial a todo el profesorado para que los docentes puedan enseñar los valores emprendedores desde cualquier área del currículo. Mientras, ha eliminado los contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadanía, sustituyéndolos por la defensa de la iniciativa económica privada en la generación de riqueza y el fomento del espíritu emprendedor con su nueva asignatura Educación Cívica. En otras comunidades el alumnado tiene que aprender a realizar un proyecto de empresa viable enseñándoles cómo detectar oportunidades de negocio.

La educación pública, pagada por todos y todas, tiene la obligación de dar una formación integral y promover valores ciudadanos y capacidad crítica. No se puede transmitir a los niños y niñas una visión sesgada de cómo funciona la sociedad. ¿Qué sociedad pensamos construir si lo que enseñamos es el individualismo y la competitividad? ¿Quién hará de médica, de enfermero, de maestro, de abogada? ¿Quién defenderá los derechos de los trabajadores y trabajadoras si se presiona a todo el alumnado para tener “mentalidad de empresario”? ¿No es esto un “adoctrinamiento” neoliberal en el sentido más literal de la palabra?

Incluso los juguetes se reconvierten desde esta metafísica del emprendimiento: la empresa juguetera Mattel lanzó en 2014 la Barbie Emprendedora, considerando que el emprendimiento sería la “carrera del año”, según esta multinacional. Su emprendimiento se concreta en “vestir un traje sofisticado rosa, llevar una tablet y un Smartphone” (Sturm, 2014).

Está claro: con esta nueva cultura emprendedora con la que el PP quiere impregnar a las futuras generaciones desde la educación infantil hasta la universidad, llegaremos a la excelencia de la especulación y del pelotazo bursátil a través de nuevas asignaturas transversales: “educación para el beneficio” y “educación para la especulación”. Los contenidos transversales que deben impregnar todas las asignaturas ya no son educación para la igualdad, o educación para la paz, o educación intercultural, no, ¿para qué? Ahora el contenido educativo estrella, para el que se destinan cientos de miles de euros en programas para desarrollarlo, en las Comunidades Autónomas gobernadas por el PP, es la introducción del espíritu empresarial y bursátil en nuestro sistema educativo. La LOMCE incluye entre sus objetivos “afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales”. Un “espíritu emprendedor” que se inculcará mediante la asignatura optativa Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial en 1º, 2º y 3º de ESO. La culminación de esta educación financiera es la asignatura Economía de la Empresa de 2º de Bachillerato.

La enseñanza tiene que dar una visión global de los conocimientos, de la historia, de la ciencia y también de la economía, pero no un punto de vista únicamente orientado desde una sola perspectiva financiera, individualista y competitiva. En estos momentos de crisis y de ataque sistemático a los derechos sociales y laborales, lo más necesario es dar herramientas a nuestro alumnado, para que puedan defenderse como trabajadores y trabajadoras (que es el que serán la gran mayoría) ante los abusos de algunas patronales y ante la precariedad que les espera. La escuela no puede estar “al servicio de los bancos y las empresas” y mucho menos los bancos y las empresas tienen que dictar lo que se tiene que hacer en las escuelas. Es muy peligroso que se implanten objetivos y valores tan descaradamente al servicio de la ideología más neoliberal que es, precisamente, la que nos ha llevado a la actual crisis-saqueo.

Sin embargo, ésta es la filosofía que se quiere introducir como “producto estrella” del nuevo empeño educativo neoliberal para educarnos como “autónomos y autónomas”. Un aprendizaje para que, en vez de vender la fuerza de trabajo, vendamos los productos ya elaborados asumiendo nuestra propia auto-contratación y nuestro propio riesgo-capital. Para ello es necesario la educación financiera y la formación en la especulación económica que desarrolle los mecanismos maquiavélicos de competición darwinista que permitan alcanzar la cima…, de la barbarie. Esta parece ser la apuesta de nuestras administraciones educativas al calor de los lobbies del Ibex 35³.

Educación financiera

Los Inspectores de Hacienda españoles, interpusieron una denuncia en 2013 acusando al gobierno de que la amnistía fiscal decretada por su ministro de Hacienda, para hacer aflorar el fraude de las grandes fortunas con cuentas en paraísos fiscales, lo que sirvió realmente fue para blanquear dinero obtenido ilícitamente. Ya habían denunciado otra “amnistía fiscal” para las grandes empresas en 2005. Ante este tipo de fraude financiero encubierto y a gran escala que se fomenta y se encubre normativamente, el Partido Popular reaccionó en 2013 presentando una iniciativa parlamentaria para que los niños y niñas reciban educación financiera y tributaria en los colegios. Ya es una asignatura optativa en los currículums educativos.

Sostiene el PP que con esta formación “cumplirán con Hacienda al ser mayores, y se evitará así la corrupción al conocer sus obligaciones fiscales”. Pero, como afirma con rotundidad Rosa Montero (2013), para no defraudar no es necesario tener formación fiscal, sino moral, porque enseñar trucos fiscales a los niños y niñas sólo conseguirá convertirlos en unos defraudadores más competentes. Y, como también declara Marina (2017), “quienes parece que necesitan educación financiera son los presidentes de los bancos, los ingenieros financieros, las agencias de ‘rating’, los auditores, los organismos reguladores, los directores de sucursales, los comerciales bancarios” que son los responsables de las decisiones que se toman y tomaron para provocar y arrastrarnos a la crisis que hemos sufrido todos y pagado algunos.

La propuesta del partido conservador plantea que “los niños de entre 11 y 18 años podrán entender y familiarizarse con conceptos como el de cuenta bancaria, fondo de pensiones, instrumento financiero, préstamo, hipoteca” para que puedan administrar “competentemente sus propios recursos”. De tal forma que, al final de la Educación Secundaria, puedan “gestionar competentemente este ámbito de sus vidas, alentando a los ciudadanos a invertir sus ahorros de forma eficiente”, reduciendo los riesgos de exclusión financiera, decía la Proposición no de Ley presentada por la diputada popular Matilde Asian. Esta diputada inventó un nuevo concepto: la “exclusión financiera”, de forma paralela a lo que es la exclusión social. Parece como si quien no invirtiera en la especulación financiera de la bolsa, corriera el riesgo de ser un “excluido financiero”.

La denominada “alfabetización financiera” se difunde en numerosos países a partir de las directrices sobre “buenas prácticas” de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en 2005, así como en función de documentos de carácter político elaborados desde el Banco Mundial. En el contexto de la modalidad neoliberal habitual de convertir a las víctimas en culpables, se impone el imperativo de la educación financiera dado que, según estos organismos internacionales, las crisis financieras se deben precisamente a la ausencia de esta formación y se explican por decisiones financieras inadecuadas de la ciudadanía. Se trata de formar desde el colegio y tan temprano como sea posible (OCDE, 2005) un “sujeto financiero” (Galvis Castro, 2017), con el efecto esperado de una expansión e incremento del mercado financiero, de cara a crear “individuos educados financieramente para asegurar niveles suficientes de protección de los inversionistas y de consumidores, así como un tranquilo funcionamiento, no sólo de los mercados financieros, sino de la economía” (OCDE, 2005, 2) y serviría como una “herramienta para formar a las y los estudiantes en la cultura del emprendimiento”.

El Plan de Educación Financiera, promovido por la Comisión Nacional del Mercado de Valores y el Banco de España, se presentaba en la edición 2013-2017 como una herramienta que permitiría a las futuras generaciones “planificar su ahorro para la jubilación y la cobertura de sus necesidades de salud”. Un plan que propaga el miedo y la desconfianza hacia lo público, hacia las pensiones públicas y la sanidad pública; el miedo a una vejez sin recursos y sin sanidad colectiva, empujando a la población a aceptar la deslegitimación del Estado social y a asumir la necesidad de confiar su bienestar individual y su futuro a las entidades financieras privadas, a los fondos de pensiones que son los principales especuladores en bolsa y quienes fueron unos de los principales causantes de la peor crisis-saqueo que se ha conocido en los países del norte desarrollado industrialmente en las últimas décadas.

Porque en Educación Financiera “se enseña a no cuestionar el modelo financiero actual. Se enseña a reproducirlo y a profundizarlo en nuestras acciones diarias sin hacer preguntas. Para empezar, se asume que la responsabilidad pasa del Estado al individuo. Para las entidades que “educan” en finanzas se vuelve una cuestión fundamental “preparar nuestra jubilación”; ahorrar por si surgen “imprevistos como la pérdida de empleo”; pagar “la cobertura de [las] necesidades de salud”; o “financiar estudios”. Las instituciones públicas que deberían velar por el bienestar social simplemente desaparecen de la ecuación, al alumnado se le pinta un escenario en el que está solo ante el peligro –y ante las grandes oportunidades que los mercados financieros parecen presentar-“. Desaparecen también las causas de índole estructural y se impone un juicio moral sobre el endeudamiento. En una de las guías de educación financiera editadas por los reguladores financieros se explica que: “mucha gente trabaja duro durante años, pero por diversas razones nunca logra ahorrar y vive mes a mes en situación precaria. (…) Todos debemos adoptar el hábito de ahorrar”. La pobreza y la precariedad son ahora un problema de mal comportamiento, de falta de ahorro y de educación, no una cuestión colectiva, dependiente de las políticas actuales. La crisis, la regulación financiera, la política, el rol activo del consumidor y del ciudadano… No están por ningún lado. La libertad se circunscribe a elegir entre un producto financiero u otro, basando la decisión en dos únicas variables: riesgo y rentabilidad (Alonso, 2017).

No sólo formaremos a los niños y niñas para ser empresarios-autónomos precarios, sino para que sepan invertir en bolsa y no corran el riesgo de ser excluidos… de la especulación financiera.

En sintonía con esta política educativa promovida por el partido conservador gobernante en España, el presidente del Banco español BBVA, Francisco González, junto a la reina Máxima de Holanda y el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, presentó en París, a finales de mayo de 2017, el Informe PISA 2015 sobre Competencia Financiera, elaborado por la OCDE y financiado y patrocinado por el Banco BBVA⁴. Sí, desde 2012 también han empezado a medir la competencia financiera. Según las conclusiones de ese estudio, España se encontraría “20 puntos por debajo de la media de la OCDE”, puesto que solo un “12% de los estudiantes encuestados podía entender productos financieros complejos”. El presidente de BBVA llamó a sumar esfuerzos y, entre todos, avanzar en “una cuestión tan relevante para el bienestar de las personas como es la educación financiera”.

Desde 2012 efectivamente, bancos y grupos inversores financian este informe PISA Results Students’ Financial Literacy para evaluar los conocimientos del alumnado de 15 años en temas como el dinero y las transacciones, la planificación y gestión de las finanzas o el riesgo y el beneficio, es decir, lo que denominan la “educación financiera” o “financial literacy” en inglés: “el conocimiento y la comprensión de conceptos y riesgos financieros, y las destrezas, motivación y confianza para aplicar dicho conocimiento y comprensión con el fin de tomar decisiones eficaces en distintos contextos financieros, para mejorar el bienestar financiero de los individuos y la sociedad, y permitir su participación activa en la vida económica”.

La finalidad de este PISA Financiero es evaluar las “competencias financieras” del alumnado que está terminando la educación obligatoria y comparar los niveles de educación financiera entre países con el fin de elaborar planes educativos sobre los sistemas de enseñanza de cada país. La creación de este informe tiene un propósito muy preciso: “desarrollar evidencia de necesidad”. Así lo expresa la OCDE en una publicación en la que da consejos para introducir la educación financiera en los colegios y en la que sugiere crear encuestas e indicadores con este propósito. PISA representa para ellos, en este sentido, una “convincente herramienta” para generar la necesidad y la demanda de algo que no existía (Alonso, 2017).

Este “PISA financiero” destaca tres elementos clave para obtener un mejor conocimiento financiero: el nivel socioeconómico del estudiante, su evolución académica y la participación de la familia en la educación financiera de los hijos y las hijas, pues según su interpretación, “los estudiantes en cuyas casas se habla de economía adquieren mejor puntuación”. Por eso el BBVA promueve la formación de la familia en valores financieros, puesto que, según el BBVA, “son los principales transmisores de conocimiento financiero a sus hijos e hijas”⁵.

El presidente del BBVA explica que, a pesar de este resultado, España ha pasado del puesto 13º en 2012 al 10º en 2015, subrayando que “todas las instituciones públicas y privadas son relevantes en esta cuestión. Por eso, en BBVA continuamos invirtiendo en programas de educación financiera”. “Sólo en 2016, a través del Programa Global de Educación Financiera, se formaron más de dos millones de niños y jóvenes y 400.000 adultos en los países en los que BBVA opera”, afirmaba en una alocución que fue transmitida por todos los medios y televisiones del país, incluso los regionales. “En los últimos nueve años, BBVA ha invertido más de 67 millones de euros en el desarrollo de programas que han formado en educación financiera a más de nueve millones de personas de todos los niveles sociales en todos los países donde el banco está presente”.

Según su interpretación, el PISA financiero “indica que la experiencia directa en el uso del dinero proporciona a los estudiantes un mayor conocimiento y mejores habilidades financieras”. En este sentido, concluyeque “hay una relación positiva entre tener una cuenta corriente y obtener un buen resultado en el test de educación financiera”. De lo cual parece inferirse que es necesario abrir una cuenta corriente, posiblemente en su entidad bancaria, para tener mayores conocimientos en la escuela y obtener mejores resultados en PISA.

Será quizás por eso que la OCDE, un organismo internacional cuyo objetivo es maximizar el crecimiento económico de sus 35 estados miembros, recomienda insistentemente reforzar las iniciativas en educación financiera en las escuelas. Flore Anne Messy, directora de la División de Asuntos Financieros de la OCDE y coautora del Informe PISA, lamentó que la educación financiera no sea una asignatura obligatoria en los colegios desde los primeros años del ciclo escolar (Marina, 2017). Pero, además, incluso establece como necesidad “generar vías formativas complementarias a las aulas para que los jóvenes obtengan un aprendizaje práctico a través de formatos innovadores, como canales de vídeo tipo youtubers, videojuegos o simuladores”. Y, como afirma el presidente del BBVA, “la educación financiera es una de las prioridades estratégicas de negocio responsable, y trabaja en línea con las recomendaciones sugeridas por la OCDE”.

En España, el primer paso en esa dirección lo dio el ministro de Educación del PSOE Ángel Gabilondo, que firmó un convenio con el Banco de España (BE) y la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) para impulsar en 2008 el primer proyecto de educación financiera. El PP tomó el relevo en la reforma educativa del ministro Wert e introdujo en primaria y la ESO conceptos sobre finanzas en la asignatura troncal de ciencias sociales. Paralelamente, el BE y la CNMV elaboraron un documento, Plan de Educación Financiera 2013-2017, sobre el contenido de la materia de educación financiera, instando a incrementar el “ahorro para la jubilación” para que con él “complementen sus pensiones públicas”, es decir, los planes de pensiones privados y apostando por “fomentar la cultura aseguradora” ante la pérdida del empleo o las enfermedades.

De esta forma los bancos, con largos historiales de fraude y denunciadas por malas prácticas, han empezado a impartir lecciones de educación financiera en los centros educativos. Parece que es puro amor, como afirma irónicamente Vilnitzky (2014), puro compromiso con el futuro que las principales bancas españolas (BBVA, Santander, La Caixa, principalmente) están empeñadas en dar en las escuelas clases de educación financiera gratuitamente y… por amor. En ayudar a los estudiantes, que sacaron tan mala nota en el examen de educación financiera de la OCDE (que con tanta insistencia el BBVA ayudó a financiar y a realizar). La banca, preocupada por el “analfabetismo financiero” en la educación, pretende que la ciudadanía crezca aprendiendo a conocer el mundo de sus productos financieros, no sea que les entre la tentación de volver a engañarles con acciones preferentes y con productos tóxicos, especialidades a las que se dedicaron durante tantos años. Estas entidades que abusaron de la población, que no les han devuelto el dinero de las cláusulas suelo y les obligan a acudir a la vía judicial para recuperar su dinero, es la que educa a nuestros hijos e hijas.

El gobierno ha favorecido el que sean voluntarios y voluntarias adscritos a las entidades financieras, causantes de la estafa financiera, los que impartan la educación financiera, en vez de las personas afectadas por los abusos financieros o las asociaciones de consumidores y consumidoras que tratan de defenderlas.

El BBVA lleva desde 2008, siguiendo las indicaciones de la OCDE, impartiendo programas de educación financiera con niños, jóvenes y adultos utilizando 500 voluntarios —empleados o exempleados que han vendido preferentes, cláusulas suelo y productos tóxicos a mansalva en los “buenos tiempos”— que son el profesorado de estos cursos. Aunque en esa formación no se habla de conceptos como economía colaborativa, banca pública o dación en pago. Por supuesto, sus directivos no ven ningún conflicto de intereses en impulsar esta nueva instrucción y exigen que “se incluya la educación financiera en los centros educativos, ya sean escuelas o universidades mediante pedagogías lúdicas, como los videojuegos” (SanMartín, 2017).

Este enfoque naturaliza que los seres humanos hemos de vivir y competir inevitablemente en una “sociedad de mercado” bajo una racionalidad económica de tipo neoliberal. Naturaliza que el bien común y el Estado Social, que garantiza la prestación de servicios sociales con cargo a impuestos y recursos públicos bajo criterios de solidaridad y gestión colectiva (pensiones, dependencia, etc.), son “lastres sociales” que desestimulan la inversión financiera, y deben ser sustituidos por aseguramientos privados con fondos de inversión y demás previsiones individuales. Porque en una economía financiera de la incertidumbre, donde los mecanismos colectivos y públicos de solidaridad han sido desmantelados en aras del “libre mercado” y el fomento del negocio privado, es necesario asegurarse privadamente y aprender a hacer inversiones de futuro (en un “capital educación”, en un “capital salud”, en un “capital vejez”). Una ventana de oportunidades para las entidades financieras y los fondos buitre de inversiones, causantes de las “crisis” más atroces que han sufrido todos los países y continentes.

Aunque, evidentemente toda esta estrategia de marketing y venta de esta “educación financiera” también busca sus efectos colaterales. El primero, la consolidación de la marca. La publicidad de los bancos y los fondos financieros en la niñez traza la tendencia de consumo en la edad adulta. Qué hará cuando sea mayor el alumnado preadolescente del colegio privado Churchill de México, que han diseñado sus propios billetes y han jugado a ser brokers en un simulador del mercado, en el aula de educación financiera que el Banco español BBVA tiene en el Museo de Economía, emplazado en un antiguo convento del centro histórico de la Ciudad de México. Los niños y las niñas son un objetivo clave para la publicidad y para generar consumidores e inversores fieles del futuro.

Pero el BBVA y las entidades financieras también pretenden controlar lo que se enseña sobre economía en los colegios. No vaya a ser que sea otro quien enseñe. Y entonces diga las cosas que no hay que decir. En las fichas del programa que se ofrece al profesorado en el Plan de la CNMV se explica pormenorizadamente cómo elegir un banco u otro, pero no hay ni una mínima referencia a la banca ética, a la banca pública o a lo que hacen los bancos con el dinero de la clientela, por qué gracias a ese dinero estos bancos son los principales financiadores de armas de toda España, por qué financian a empresas que dañan el medio ambiente; por qué canalizan el dinero hacia paraísos fiscales; o por qué especulan con la alimentación, como denuncia la ONG Stem sobre finanzas éticas (Vilnitzky, 2014).

Por eso llevan a las escuelas el programa de educación financiera ‘Valores de futuro’, que fue puesto en marcha en 2009 por el BBVA España “en el marco de una educación de valores”, como afirma textualmente su anuncio promocional. Participan niños y niñas entre 6 y 15 años. 1,3 millones alumnos y alumnas en España y 5.000 centros participaron en el curso 2015-2016, acompañados por “600 voluntarios de BBVA”, que trabajan con el alumnado, haciéndoles de “guías” para el desarrollo de conocimientos y habilidades financieras. Un jurado en Madrid premia a las clases de educación primaria y de secundaria, con 5.000 euros en metálico, que presenten al BBVA el mejor y más original plan de ahorro y uso del dinero. Este tipo de formación se ha convertido en cuestión prioritaria para el banco y por sus talleres han pasado durante la última década nueve millones de personas de casi una decena de países (SanMartín, 2017).

Ha emprendido, en suma, una “cruzada pedagógica” en la que han invertido 67 millones de euros y que les ha llevado, por un lado, a celebrar el primer congreso mundial de educación financiera, el EduFin en México, y, por otro, a crear el Centro para la Educación y Capacidades Financieras, en febrero de 2017, “para promover la importancia de conocimientos y habilidades financieras”. Este Centro cuenta con un equipo con amplia experiencia en las finanzas, no en educación. Incluso hay una asesora de la Oficina de Educación Financiera del Ministerio de Hacienda de Estados Unidos.

De esta forma, la penetración con apariencia neutral de la lógica neoliberal va asentándose en el inconsciente colectivo de la generación presente y las generaciones futuras. Porque, como dice Chan (2016) educar financieramente es mucho más que enseñar las técnicas de administrar nuestro propio dinero…, es tener muy claras las reglas del dinero para ser ganadores en este juego. El tsunami ideológico del capitalismo como único sistema posible que inunda nuestra sociedad y conquista nuestros deseos está utilizando todos los mecanismos de socialización formal e informal y, especialmente, el sistema educativo, para penetrar y asentarse en el “sentido común” cotidiano de la población. No olvidemos que la educación es uno de los pilares fundamentales que ayudan a construir y consolidar la cosmovisión y el horizonte de posibilidades de las futuras generaciones.

Lo que habría que preguntarse es si no deberíamos volver a enseñar a los niños y niñas la economía real y cómo, en esa economía, un uno por ciento de la población explota al noventa y nueve por ciento restante, como ha corroborado la ONG Oxfam Intermón en su informe “Gobernar para las élites: Secuestro democrático y desigualdad económica”. Donde muestra que solo 85 personas, las 85 más ricas del mundo según la lista Forbes, tienen una riqueza igual a la que comparte la mitad de la población mundial, es decir, a la de 3.600 millones de personas. Que la mitad de la renta mundial está en manos del 1% más rico de la población. Esto, deberíamos aclarárselo a nuestro alumnado, se llama capitalismo. Y su única solución, les tendríamos que explicar, es salirse de él o superarlo. Buscar otro sistema económico al servicio del bien común y no mantener un sistema que solo sirve para el enriquecimiento de unos pocos.

Como plantea Torres (2013, 2017) lo que necesitamos es una educación económica crítica, como una parcela más de las ciencias sociales, que ayude a entender cómo las decisiones económicas y políticas están siempre interrelacionadas y afectan, de alguna manera, a la vida de cada persona y a la comunidad social de la que formamos parte. Que ayude a buscar soluciones informadas a los problemas laborales, económicos y financieros que no pretendan que el modelo capitalista neoliberal es el único posible, y contribuir a realizar propuestas sobre los modos de organizarnos para mejorar la calidad de vida de toda la ciudadanía; a actuar evitando toda clase de explotación humana y, simultáneamente, asegurando la sostenibilidad de la vida sobre el planeta, mostrando alternativas coherentes con ello ligadas a la economía social, colaborativa y solidaria.

Presentación utilizada en la ponencia

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1^ La “economía colaborativa” hacía referencia inicialmente al intercambio generoso entre personas físicamente próximas de recursos —tiempo, conocimientos, espacios, servicios, etc.— sin que hubiera remuneración o bien que éstas fueran de escasa cuantía o en especie, o bien que la aceptaran porque no estaban en condiciones de renunciar a ella. Todo ello se ha pervertido radicalmente en el actual sistema de plataformas de intermediación que combinan la tecnología y una economía globalmente desregulada.

2^ Se vende simultáneamente la creatividad e innovación como “bálsamo” para afrontar la inestabilidad. Así, la retórica alrededor de la libertad, la autonomía y la creatividad en el contexto contemporáneo están funcionando como tácticas compensatorias respecto al aumento del riesgo y la inestabilidad, y la reducción de políticas de protección social.

3^ El Ibex 35 es el principal índice bursátil español. Por ello, es el utilizado como referente nacional e internacional para conocer la situación de la bolsa española. Está formado por las 35 empresas con más beneficios que cotizan en las cuatro Bolsas Españolas (Madrid, Barcelona, Valencia y Bilbao).

4^ Rueda de prensa del BBVA: https://goo.gl/gY5lgu

5^ Una de las preguntas de este PISA financiero es: ¿Con qué frecuencia hablas sobre temas relacionados con el dinero (por ejemplo, gastos, ahorros, bancos, inversiones) con familiares y amigos?