Exposición hecha por Calle Alonso Ramírez el 19 de noviembre en el I Encuentro 2022-2023 de Concejo Educativo de Castilla y León. En ella clarifica y refiere a la práctica algunos de los términos usados por la LOMLOE en la programación del currículum. La intención es que el tema no queda enmarañado en lo engorroso o no de cada uno y se acerque a un significado que ayude a transformar realmente la práctica educativa.
Otras referencias del Encuentro
Sábado 19 noviembre: la LOMLOE más allá de la terminología
Curriculum LOMLOE ¿Qué hacer ? Algunas propuestas
Contenido
Introducción
A la hora de explicar el significado y las implicaciones de algunos de los conceptos claves de la LOMLOE es necesario detenerse a explicar previamente el contexto de crispación e incluso de rechazo que ha generado la forma en la que se ha iniciado el proceso de implantación de la nueva ley en los centros en Castilla y León. Al miedo “a decidir y a programar: qué quiero conseguir, porqué, cómo…” hay que añadir:
- La situación que se ha creado está impidiendo que se haga una lectura limpia de la ley.
- Por otro lado, aparece junto con otros papeles que entendemos como burocracia (planes de recuperación, planes de refuerzo y ahora medidas de refuerzo)
- Con una serie de medidas en las que no nos habíamos acostumbrado a la terminología LOE, ni LOMCE y ahora llega otra en las que las competencias parecen, pero no son iguales, no se entendían los estándares y ahora hay que saber que son indicadores de logro/ competencias específicas/ perfil de salida….
- Con la sensación de que si cambia el gobierno se cambiará la ley.
- Con la urgencia de cómo evaluar, pero sobre todo de cómo calificar. ¿qué hacemos con los criterios que calificación que tenemos? ¿cómo hay que hacer con las competencias? ¿cómo será el boletín? ¿tendremos que evaluar este curso al final según la LOMLOE?
- La junta ha dificultado más la ley.
- Se ha generalizado la idea de que competencia es igual a hacer “tontos”, contenidos y a aprobar a todo el mundo.
- Una terminología abrumadora y unas tablas endiabladas que emborronan los ojos. (el lenguaje y las palabras a veces solo sirven para retroalimentarse a ellas mismas y pierden su poder de comunicación). Los expertos en educación no ayudan.
Es una pena porque el desarrollo curricular que se propone:
- Tiene una concepción buena, cercana a lo que en Concejo llamamos “actividad con sentido”.
- Realmente, la evaluación sí que podría obligarnos a un cambio y podría ser una oportunidad para cambiar los currículos y formas de enseñar y aprender.
- Tiene una visión más integral, compleja y transversal de los contenidos y de cómo acercarse a su comprensión, aprendizaje y adquisición. Unos aprendizajes / saberes y competencias influyen en otros.
- No existe unos límites tan claros entre competencias como en la LOMCE, ni hay una vinculación o asignación de unas determinadas competencias a una asignatura/ área de conocimiento (Competencia lingüística al área de lengua, la digital a Tecnología y TICs…) .
En este sentido, viendo la inquietud que esta forma de programar está generando en los y las docentes, no ha sido una buena decisión que se haya quitado el apartado de la autonomía curricular en los centros que proponía la Ley (queda muy residual) porque hubiera supuesto una buena práctica para el profesorado y una forma de irse “empoderando” y volver a tomar las riendas de nuestras competencias profesionales.
Se ha ido propagando la idea de que este planteamiento competencial es para aprobar a todo el mundo, pero nada más alejado de la realidad, aprender en la forma competencial que se propone es algo muy complejo.
Se ha estado intentando, por tanto, boicotear o “desnaturalizar” la ley, se han tapado los fines de la ley y la forma en la que se trata de dar respuesta a ellos desde el currículo. Hay una falta de comprensión por parte del profesorado de lo que significa trabajar de forma más competencial y a partir de situaciones de aprendizaje. Falta tiempo de reflexión y trabajo conjunto. La urgencia por cómo calificar y cómo será el formato, las múltiples tablas de vinculaciones, lejos de ayudar están robando el debate pedagógico y provocando el rechazo del profesorado, generando la sensación de una ley inoperante y fuera de la realidad.
Toda la situación ha creado un malestar que hay quien está aprovechando para cargar contra la ley en su conjunto.
Qué cambia respecto al trabajo curricular en un centro
Sin meterse en un análisis para nada exhaustivo de lo que cambia o no, nos fijamos en dos elementos importantes para las programaciones y el trabajo curricular del profesorado.
La evaluación
Uno de los aspectos claves que obliga a un cambio en nuestra forma de plantear los contenidos y la dinámica de nuestra práctica es, sin lugar a duda, la evaluación.
La LOMLOE afecta y preocupa al profesorado mucho más que la LOMCE. A pesar de que ya en ella se obligaba a evaluar las competencias, en muchos casos “permitía” (era posible trampearla) que quien no quisiera cambiar de metodología continuara con la misma dinámica de calificación con la diferencia de que. al final, se valoraba, en el mejor de los casos, entre el equipo docente, su nivel competencial. Lo importante seguía siendo las calificaciones de cada materia. Esto con la nueva ley ha cambiado. Ya no existe esa separación ni esa asimilación a áreas.
La forma en la que están enunciados los criterios de evaluación a partir de las competencias específicas que hacen referencia a unos saberes y a unas situaciones de aprendizaje, que movilizan diferentes competencias de forma más integrada, requiere un enfoque metodológico diferente.
Tampoco es posible mantener el examen escrito al final de una o varias unidades como único instrumento y único momento. Tener que calificar los diferentes criterios de evaluación 1 obliga a un cambio que tiene que pasar por un lado, por comprender una serie de conceptos relacionados con un aprendizaje basado en el desarrollo de competencias y, por otro, por un cambio en los instrumentos y forma de evaluación. No es posible (o no debería ser posible) dar nota a una competencia específica sin aportar evidencia de cuándo y cómo lo hemos evaluado y qué secuencia de aprendizaje hemos programado para su adquisición por parte del alumnado.
En la evaluación de la LOMLOE se señalan diferentes momentos, diferentes instrumentos, diferentes formas (heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación…). Esto obliga al profesorado a tener o a desarrollar su competencia metacognitiva, a reflexionar sobre el proceso que está llevando a cabo y a una buena capacidad de análisis.
Este cambio está creando una enorme sensación de incertidumbre entre el profesorado. La forma atropellada e incoherente con la que está actuando nuestra Administración autónoma lejos de ayudar provoca un fuerte malestar y una continua descalificación de la Ley, especialmente, dentro del grupo de profesorado que no quiere cambiar nada, ni aprender nada, sino quedarse en su “zona de confort”.
Este es un proceso de aprendizaje que debe ser tranquilo, sosegado y con acompañamiento institucional para ir dando pasos en ese sentido. Nada que ver con el proceso al que se está sometiendo al profesorado.
Situaciones de aprendizajes
Es este otro de los conceptos clave que aparece en la nueva ley y también que ha suscitado preocupación a la hora de programar y de conocer sus implicaciones en la práctica.
La LOMLOE define las situaciones de aprendizaje como “situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas».
Para definirlas debemos pensar, por tanto, en lo que el alumnado tiene que ser capaz de hacer, resolver o realizar y no en lo que el profesorado pretende impartir. Es decir, tiene que:
- Partir de una necesidad o interés relacionada con el ámbito social, personal, profesional o educativo;
- formulada en forma de interrogante,
- que suponga:
- un reto asumible,
- la movilización de diversas competencias,
- destrezas y saberes necesarios para la realización de un producto oral, escrito, visual o multimodal previamente explicado y conocido (e incluso co-diseñado) por el alumnado.
- Para ello, es necesario plantear una secuencia de aprendizaje que ayude a nuestros chicos y chicas a realizar la tarea final. o el trabajo de investigación con éxito.
Durante las últimas décadas se viene hablando de la necesidad de implementar metodologías centradas en el alumnado y, sin embargo, existe una fuerte resistencia a abandonar la enseñanza de aprendizajes academicistas organizados a partir de la lógica interna de las disciplinas.
Trabajar partiendo de la creación de situaciones de aprendizaje exige que los y las docentes tengamos claro la diferencia entre ejercicio, actividad, tarea y/o producto final ya que cada una de ellas implica una carga cognitiva, estratégica y actitudinal diferentes, que va desde la simple ejercitación para afianzar un contenido o un procedimiento (ejercicio) a la movilización de competencias y saberes diferentes para resolver un problema o realizar una investigación y que implica la utilización de estrategias de orden superior.
A modo de resumen, Las llamadas situaciones de aprendizaje siempre deberán diseñarse desde la perspectiva del alumnado y no del profesorado:
- Pensar en qué vamos a pedir al alumnado que haga
- Partir de una necesidad, una demanda, un interés, una problemática formulada en interrogante.
- Pensar qué retos se la van a plantear
- Implica la realización de un producto, investigación, resolución de un problema.
- Creando una secuencia de aprendizaje (con materiales, recursos, organización, …) adecuada para que sean capaces de llevarla a cabo.
El alumnado tendrá que conocer qué se espera que desarrolle y consiga en términos de “competencias específicas y qué criterios de específicos y qué saberes tiene que adquirir.
Las competencias
Como se ha mencionado en la introducción, también el tratamiento de las competencias tiene alguna connotación específica en esta ley con respecto a las anteriores.
Aparte de las diferencias en cuanto a las propias competencias, y a la inclusión, por ejemplo, de la Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología, sugiere una nueva forma de agrupación y de reformulación de las mismas desde una perspectiva basada más en cómo conseguir que el alumnado alcance con éxito “los principales retos y desafíos globales y locales” a lo largo de su itinerario formativo.
La LOMLOE no habla de competencias como se hacía hace tiempo y en leyes anteriores. Existe una diferencia importante y es que parte de la idea de que para la adquisición de una serie de aprendizajes y de saberes no es fácil establecer límites, sino que necesariamente se tiene que rproducir una interacción entre las diferentes competencias. Admite, de forma realista, que no se puede trabajar una competencia de forma aislada, sino que si se trabaja a partir de una actividad real o con sentido será un cruce de ellas las que se están desarrollando.
Las competencias básicas o generales
La distribución de competencias que marca la LOMLOE podría compararse con un cuadro de líneas de metro de una gran ciudad o de autobús en las que cada una enlaza con otras en un determinado momento.
Por ejemplo, la producción de un texto ¿tiene que ver exclusivamente con la Competencia lingüística?
Es algo más que leer y escribir si la pensamos en su desarrollo en acción o interacción. No supone solo “producir” que es como se podía interpretar hasta ahora la competencia sino, también tiene ver con: expresar, comunicar, interaccionar, entender un texto multimodal, planificar, observar el “feed back”, coordinar y controlar a la audiencia … Al mismo tiempo, la mejora de la competencia lingüística está en estrecha interacción con la competencia plurilingüe o la con la competencia en conciencia y expresión culturales, o la competencia personal, social y de aprender a aprender, o la digital. Pasa a ser un bien social que adquiere el alumnado y comparte y no solo un aprendizaje
Las competencias específicas
Las competencias de cada materia están conectadas con varias competencias generales o básicas. En los criterios de evaluación habría que referirse a esas específicas que serán las que tengan relación con la actividad que, desde ese campo, se lleva a la práctica.
Esto será algo diferente en Primaria y Secundaria pero en ambos casos hablamos de actividad en un campo concreto y por tanto hablaremos de específicas.
Debería existir un proceso de formación y acompañamiento al profesorado en este aspecto fundamental.
Podemos ver esta necesidad de `planteamiento y evalkuación competencia en algo tan sencillo como Hacer una presentación oral con apoyo de un PPT sobre su vida: información personal, sus hábitos, intereses, familia, … pongamos por caso en la materia de Inglés.
Todo ellos requiere algo más que seleccionar, aplicar y produccir unos contenidos en ese idioma (previamente trabajados en clase). Hacerlo supone, además de la puesta en práctica de las diferentes destrezas lingüísticas, entre otras cosas:
- Saber comunicar oralmente y manejar el lenguaje corporal y los elementos paralingüísticos.
- Aprender a confeccionar este tipo de instrumento
- con o sin enlaces a otras informaciones.
- con o sin imágenes elegidas con sentido bien realistas o simbólicas
- Utilizar adecuadamente el contenido lingüístico
- Planificar, organizar, producir y revisar:
- Diferenciar entre el texto oral y el texto que va en las diapositivas.
- Planificar la distribución de las diapositivas.
- Saber cómo comenzar (introducir el tema y objeto de la presentación oral, decir su nombre en público y quizá buscar una imagen que le represente) y dar por finalizada su exposición o intervención.
- Saber qué atención me están prestando (por ejemplo, controlar “el gesto” de la audiencia según la forma de expresarse)
- Cómo lograr la atención, cómo hacer que intervengan…
- Ensayar, mejorar la presentación
- Evaluar su producción y la de sus compañeros y compañeras…
- …
Para evaluar esta interacción con todas competencias cruzadas o “en mapa” hace falta acudir a un modelo de evaluación competencial, no vale medir solo si se han almacenado conceptos.
En ella, obviamente, habrá que evaluar solo lo que se enseña. Cuando hablamos de aprendizaje en interacción habrá elementos que los han aprendido fuera (posiblemente quienes hayan tenido más oportunidades). También habrá que sondear si un elemento a usar (por ejemplo, la confección de PPTs) es algo visto ya en otras materias o no. En todos esos casos será necesario “poner en común”, intercambiar para aprovechar ese aprendizaje (a veces de forma horizontal) y asegurar el manejo antes de ponerse a lanzar la actividad.
Necesidad de coordinación
Llevar a cabo un planteamiento asírequiere, ya de por sí, la necesidad de coordinarse entre profesorado para conocer qué saberes comunes se están utilizando. Más todavía si se plantea una actividad en forma de ámbito que abarca a varias materias.
Habrá que ponerse de acuerdo también la problemática común que pueda surgir.
Ejemplificación de una situación de aprendizaje
Se describen dos situaciones de aprendizaje que pretenden ver en dos casos sencillos sin suponer proyectos complejos de cómo abordar una situación de aprendizaje. Una con libro de texto y otra sin él. se pretende ver ejemplos que no se distancien mucho de la programación del aula más “habitual” para concretar mejor en la práctica “normalizada” en muchos casos.
1.Situación de aprendizaje “con libro de texto”
Se trata de transformar el uso del libro de texto para darle “la vuelta” y plantear una situación de aprendizaje teniendo en cuenta: qué situación de partida existe, que tipo de alumnado y qué utilidad para la vida supondrá.
| Ejemplo de situación de aprendizaje con libro: hacer una encuesta sobre las actividades de tiempo libre que realizan los y las estudiantes y ver si existe alguna diferencia entre alumnado que vive en contexto rural o urbano. |
El planteamiento de interrogantes de partida al alumnado podría setr: ¿Es verdad que los y las adolescentes hoy pasan la mayor parte de su tiempo libre enganchados al móvil y a las RRSS o con videos juegos? ¿Hay alguna diferencia entre las actividades de los que vivís en los pueblos y los que vivís en la ciudad?
Se trataría de reutilizar la típica encuesta sobre actividades de tiempo libre que aparecen en todos los libros de texto de, por ejemplo 6º de E. Primaria o 1º ESO, relacionado con la unidad de Rutinas y Tiempo libre para crear una situación de aprendizaje en la que el grupo tuviera que:
Aspectos a incluir:
- Analizar previamente posibles modelos de encuesta y formatos para familiarizar.
- Cómo preparar la encuesta.
- Cómo presentarse a quienes se encuestan y no solo preguntarles.
- Trabajo con los resultados
- Presentación de resultados
Competencias usadas: lingüística, plurilingüística, ciudadana, STEM
Aplicarlo en
- Ámbitos en las situaciones: personal, social, profesional, educativa
- Planteándolo de forma progresiva (por el profesorado y el alumnado)
- Incluyendo un nivel de reflexión sobre lo que se ha aprendido y la autoevaluación apoyada en una guía de evaluación (lista de verificación, rúbrica, …) entregada inicialmente.
- Necesidad de enseñar técnicas de control de una sesión pública.
2.Situación de aprendizaje sencilla, sin libro de texto: creando desde necesidades observadas
Proyecto de Inglés: Now you are the teacher (grammar time!!)
Contexto: Alumnado 2º ESO Sección Bilingüe. 21 estudiantes. 2º año conmigo. Acostumbrados a exposiciones orales, trabajos en pareja y pequeño grupo, …
Problema detectado: falta de corrección/ precisión gramatical en sus producciones, especialmente escritas
Propuesta: Convertirse en profes (grupos de 3): ser ellos y ellas quienes expliquen un aspecto gramatical, busquen algún video para reforzar, seleccionen actividades, elaboren un examen, lo corrijan, evalúen e impartan dos sesiones de 50 minutos cada una:
1ª Sesión: introducción, explicación y práctica
2ª Sesión: revisión del aspecto gramatical, recapitualización, examen (corrección en casa).
Una vez corregido entregarán calificaciones a sus compañeros y compañeras y harán una valoración de errores más comunes.
Forma de trabajo: grupos de tres
Temporalización: mediados de octubre hasta mediados de noviembre. Se dedicará dos de las 5 sesiones semanales al proyecto.
- Sesiones de preparación: 6 sesiones lectivas (2 sesiones: planteamiento del proyecto, organización, y análisis de “modelo de clase sobre aspecto gramatical” y análisis de libro de texto. 2 sesiones: búsqueda y selección de material. 2 sesiones: elaboración presentación, reparto de tareas y ensayo en grupo). 1 sesión: control del cuerpo y estrategias de manejo de aula y de participación.
- Sesiones de presentación de trabajo: 2 sesiones por grupo. Cada sesión tendrá un tiempo para hacer una valoración.
- Evaluación del proyecto: 1 sesión
Organización del trabajo:
- Fase de análisis y puesta en común de rutinas de aula, modelo de dinámica y secuencia de trabajo seguida en las sesiones cuyo objetivo principal es la explicación y práctica de un aspecto gramatical.
- Selección por grupos de aspectos gramaticales a trabajar temiendo en cuenta dificultades encontradas y nivel en el que están.
- Análisis de secuencia de contenido y gradación de actividades que aparece en los libros de textos.
- Búsqueda, selección y elaboración de material y de Presentación en PPT.
- Organización de la secuencia de aprendizaje.
- Revisión de requisitos de la tarea.
- Organización y reparto de intervenciones y actividades de cada sesión.
- Puesta en común en gran grupo de estrategias para controlar el aula y la participación y
- Ensayo y estudio en grupo e individualmente de las actividades y las producciones orales y estrategias comunicativas asociadas a cada momento y tipo de actividad de la sesión
- Impartición de las dos sesiones: puesta en práctica de la secuencia, control y manejo del aula y de la participación, corrección y resolución de dudas, etc.
- Valoración y evaluación del trabajo: puntos débiles, puntos fuertes
Evaluación: a través de guiones, lista de verificación. Autoevaluación y coevaluación.
Competencias:.CL, CP, CD, CPSAA, STEM, CCEC CE 4
- Nota 1. “Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.”
- Nota2:
COMPETENCIAS CLAVE:
Competencia en comunicación lingüística. CLL
Competencia plurilingüe. CP
Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología. STEM
Competencia digital. CD
Competencia personal, social y de aprender a aprender. CPSAA
Competencia ciudadana. CC
Competencia emprendedora. CE
Competencia en conciencia y expresión culturales. CCEC - Nota2:
COMPETENCIAS CLAVE:
Competencia en comunicación lingüística. CLL
Competencia plurilingüe. CP
Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología. STEM
Competencia digital. CD
Competencia personal, social y de aprender a aprender. CPSAA
Competencia ciudadana. CC
Competencia emprendedora. CE
Competencia en conciencia y expresión culturales. CCEC - Nota2:
COMPETENCIAS CLAVE:
Competencia en comunicación lingüística. CLL
Competencia plurilingüe. CP
Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología. STEM
Competencia digital. CD
Competencia personal, social y de aprender a aprender. CPSAA
Competencia ciudadana. CC
Competencia emprendedora. CE
Competencia en conciencia y expresión culturales. CCEC
